نقد و بررسي انواع روش تدريس رياضي

نقد و بررسي انواع روش تدريس رياضي

بحث در روش تدريس رياضي به زمان ما منحصر نمي شود. از هنگامي كه تدريس رياضي مطرح بوده است، روش تدريس آن نيز مورد بحث و مطالعه بوده است. با مطالعه تاريخ آموزش و پرورش، ملاحظه مي كنيم كه همواره دو نوع آموزش درمقابل هم قرار داشت هاند. دسته اول، روشهاي تدريس سنتي، كه در گذشته هاي دور به كار مي رفته اند و دسته دوم، روشهاي مبتني بر يافته هاي روانشناسي است كه به طور عمده از قرن بيستم به بعد تكوين يافته اند و به روشهاي جديد شهرت دارند. از ميان روشهاي سنتي مي توان از روش سقراطي و روش مكتبخانه اي در ايران و ديگر كشورهاي اسلامي نام برد. از روش هاي جديد در تدريس رياضي مي توان به روش توضيحي، روش سخنراني، روش اكتشافي، روش حل مساله، روش بحث در كلاس، روش پرسش و پاسخ، روش فعال، روش قياسي و استقرايي آموزش مهارتهاي فراشناختي نام برد. در اين فصل انواع روشهاي تدريس رياضي كه به پنج دسته، روش كلامي، روش مكاشفه اي، روش مفهومي، روش فعال و روش الگوريتمي مورد بررسي و نقد قرار مي گيرند. در پايان اين فصل از خوانندگان انتظار مي رود كه بتواند با تكيه بر انواع روشهاي تدريس ذكر شده، در يك يا چند موضوع درسي، تدريسي را طراحي نمايند و در صورت امكان آن را اجرا نمايند تا به نقاط قوت و ضعف خود آشنا شوند و نقاط قوت خود را در تدريس هاي بعدي، پر رنگ تر نموده و برضعف هاي خود چيره شوند.
2-1 روش كلامي (زباني)
در اين روش معلم به اصطلاح متكلم وحده است. همه چيز را بيان مي كند، قواعد را بررسي مي كند، نتيجه گيري مي كند و طراح مساله است. خلاصه معلم همه كاره و دانش آموز هيچ كاره است. معلم مساله گو و شاگرد مساله حل كن، معلم متكلم و شاگرد مستمع است. اين نكته جالب است كه طرفداران اين روش دو گروه مخالفند، عده اي موافق روش زبان ماشيني و عده اي موافق روش زباني استدلالي هستند.
الف) روش تدريس زبان ماشيني (قاعده گويي):
اين گروه اعتقاد دارند كه دانستن قواعد و فنون محاسبه براي دانش آموزان كافي است. اگر دانش آموز ادامه تحصيل دهد آنگاه برايش استدلال خواهد شد و مطالب را خواهد فهميد و در صورتي كه ادامه ندهد اين محاسبات هست كه به دردش مي خورد و چه كار دارد كه چرا فلان مطلب چنين است و چنان نيست. حسن اين روش در آن است كه تدريس به سرعت انجام مي شود ولي معايب آن عبارتند از:
1- دانش آموز قواعدي را بدون آنكه آنها را درك كرده و منطقي بودن آنها را پذيرفته باشد، آنها را حفظ مي كند و به همين سرعت هم فراموش مي كند.
2- نسبت به مطالبي كه مي خواند احساس بيگانگي مي كند و نسبت به آنچه ياد گرفته است علاقه اي نشان نمي دهد.
3- اين آموزش پاسخگوي نيازهاي طبيعي دانش آموز به كنجكاوي و حقيقت جويي نمي باشد.
4- طرفداران اين روش جالب پرورش را به طور كلي ناديده مي گيرند.
ب) روش تدريس زبان استدلالي:
طرفداران اين شيوه برخلاف گروه قبل تدريس رياضي را توام با استدلال قبول دارند. آنها معتقدند كه رياضي با منطق آميخته است. پس بايد با استدلال و برهان به امر تدريس رياضي همت گماشت. ابتدا بايد تعريف و اصول گفته شود و به دنبال آن مي توان نتيجه گيري ها را با استفاده از قوانين منطق آغاز نمود. حسن اين روش آن است كه با طبيعت رياضي سازگاري دارد ولي معايب آن عبارتند از:
1- از روش استدلالي در هر سني نمي توان استفاده نمود.
2- قدرت ابتكار رشد نمي كند و دانش آموز جستجوگر نخواهد شد.
3- معلم و شاگرد به تدريج از جهان واقعي دور مي شوند.


نقد و خلاصه روش هاي كلامي (زباني):
روشهاي زباني همان طور كه از نامشان پيداست، بر زبان و كلام معلم تكيه دارد. در اين روشها، معلم و مدرس متكلم وحده است و كمتر مجال سئوال كردن، توضيح دادن، درك و فهم واقعي به دانش آموزان داده مي شود.
تنها مزيت ظاهري روشهاي زباني اين است كه تصور مي شود كه دانش آموزان به ظاهر در درس پيش مي روند. اين باور درست نيست، زيرا در دراز مدت، اثرات نادرستي در پرورش فكر و استعداد دانش آموزان مي گذارد و در سنين بالاتر اگر مطالب رياضي را دير مي فهمند، علت عمده اش اين است كه قبلا در آموزش مطالب بنيادي به آنها عجله كرده ايم. به عبارت ديگر، در مراحل بعدي آموزش، دانش آموزان ناچارند از معلوماتي استفاده كنند كه قبلاً آنها را خوب فرا نگرفته و به درستي نفهميده اند.
2-2 روش اكتشافي
يادگيري اكتشافي فرايندي است كه دانش آموز به طور مستقل و با راهنمايي معلم يا بدون آن، اصل يا قانوني را كشف نموده و مساله اي را حل مي كند. ويژگي عمده روش اكتشافي، درجه و ميزان راهنمايي شدن شاگرد (به وسيله معلم) براي اكتشاف است كه اين ويژگي به عواملي مانند استعداد دانش، مهارت شاگرد و درجه دشواري خود مساله بستگي دارد و مي تواند در چهار محدوده قرار گيرد.
1- معلم مي تواند اصول و راه حل مساله را براي شاگرد توضيح دهد، اما پاسخ مساله را نگويد (در اينجا معلم از روش توضيحي بهره مي گيرد)؛ اين نوع راهنمايي براي دانش آموزان ضعيف ضرورت مي يابد.
2- معلم مي تواند فقط اصولي را كه براي كشف آن به كار مي رود به شاگرد توضيح دهد، اما راه حل و جواب مساله را در اختيار او قرار ندهد.
3- معلم مي تواند اصول را ارائه ندهد؛ اما راه حل را بگويد.
4- معلم مي تواند اصول و راه حل را به شاگرد نگويد؛ كه آن را يادگيري راهنمايي نشده مي ناميم.
از آن جايي كه اين روش بر پاسخ مداوم دانش آموزان به سئوالات مختلف در كلاس درس تا حدودي متكي است، لذا تدريس به وسيله آن مشكل است و لذا معلم نياز به صبر بيشتر و وقت زيادتري دارد و نقش معلم در اين روش هدايت نمودن دانش آموزان در ارتباط دادن مطالب جديد با تجارب و محفوظات گذشته نشان مي باشد. حدسيات، تخمين ها و آزمايش و خطا، آزمايشهايي هستند كه در روش اكتشافي براي يافتن ايده هاي جديد و ارتباط آنها با مفاهيم گذشته به كار مي روند.
معلم با طرح سئوالات مناسب مي تواند جواب هاي نادرست دانش آموزان را به سمت جواب هاي درست هدايت نمايد. معلم بايد كلاس را در جهت صحيح و مسير معيني حفظ نمايد به طوري كه از حالت كاوش و پويايي شاگردان كاسته نشود. در اين روش، معلم دانش آموزان را وادار به فكر كردن مي كند و آنها را براي رسيدن به پاسخ درست تشويق مي نمايد لذا دانش آموز در فرايند يادگيري سهيم است.
تكنيك هاي تدريس به روش مكاشفه اي:
1- معلم، سئوالي را براي بررسي كردن به دانش آموزان ارائه مي نمايد. معلم بايد اطمينان حاصل كند كه دانش آموزان مساله را فهيمده اند و بدانند كه دنبال چه چيزي مي گردند و چگونه بايد اين راه را ادامه دهند و چگونه مسير درست را انتخاب نمايند.
2- معلم فكر كردن را در دانش آموزان با گفتگو و پرسش برانيگزاند و از آنها بخواهد با ارائه مثال ها و نامثال ها، مساله را دنبال كنند.
3- معلم فعاليت هايي طرح ريزي نمايد كه الگوهاي جديد را ايجاد نمايد.
4- معلم از مدل هاي مختلف آموزشي و ابزار كمك آموزشي باري تدريس بهره برد.
5- در ارزشيابي نيز از مسايل استفاده نمايد كه توانايي آنها را در كشف مقاصد جديد بسنجد.
6- از نتيجه گيري سريع براساس يك يا دو نمونه به عنوان شاهد خوددداري كنيد.
اكتشاف يك مطلب در كلاس درس بايد روال منطقي داشته باشد و تا حدودي نمايانگر يك مكاشفه واقعي با محيطي منطقي باشد.
7- دانش آموزان را به طور مرتب در جريان پيشرفت هايشان قرار دهيد.
محاسن روش اكتشافي از ديدگاه برونر:
1- يادگيري اكتشافي، توانايي ذهني دانش آموزان را تقويت مي كند.
2- يادگيري اكتشافي، انگيزه دروني دانش آموز را افزايش مي دهد، زيرا در اين يادگيري شاگرد به طور خودجوش فعاليت هاي آموختن را دنبال مي كند و پاداشي هم كه مي گيرد، از فعاليت هاي خود اوست.
3- يادگيري اكتشافي، فنون اكتشاف را به شاگرد مي آموزد و او را خلاق و كاوشگر بار مي آورد.
4- يادگيري اكتشافي موجب دوام بهتر آموخته ها مي شود. زيرا دانش آموز خود آموخته هايش را سازمان مي دهد و مي داند كه چه موقع و چگونه آنها را به دست آورد.
5- از آنجا كه در اين روش از مشاهده اشكال، اشيا، و تصاوير براي تدريس استفاده مي شود. درك حقايق و روابط را تا حدي براي دانش آموزان آسان مي كند.
معايب روش اكتشافي:
1- قدرت استدلال و ارتباط بين مفاهيم كم مي شود.
2- اين روش بسيار وقت گير است.
3- طرفداران اين روش اهميت فوق العاده اي به احساس و ادراك مي دهند اما بايد توجه داشت كه بعضي از مفاهيم رياضي (مانند اعداد منفي) را نمي توان از راه حواس درك نمود.
4- مكاشفه در بدو امر خوب است ولي نتيجه اساسي نه از راه مكاشفه بلكه از كوششي كه در نباله اين رغبت براي توضيح و تنظيم روابط صورت مي گيرد، حاصل مي شود. به عنوان مثال نيوتن با مشاهده سقوط سيب از درخت، وجود رابطه اي بين زمين و اجسام پيرامون آن را احساس كرد (مكاشفه) ولي مشاهدات مذكور به تنهايي ارزش چنداني نداشت و اگر به همين جا خاتمه يافته بود، هيچ نتيجه عملي از آن به دست نمي آمد.
5- اگر هر تصوري را به كمك شكل و به طور يكنواخت به دانش آموزان عرضه كنيم، بيم آن مي رود كه ذهن آنها، به جاي رابطه مورد نظر، توجه شان به شكل يا تصوير جلب شود و به كلي از حقيقي كه در نظر داريم بي اطلاع بماند.
2-3- روش مفهومي
در اين روش بيشتر تاكيد بر مفاهيم رياضي است و تكيه كمتري بر مهارت ها مي شود. ما معتقديم كه تكيه بيش از حد بر يكي، ما را از ديگري دور مي سازد لذا يايد به طور متعادل بين مفاهيم و استفاده از روش ها تاكيد نمود. ذكر اين نكته ضروري است كه تا هنگامي كه مفاهيم در ذهن دانش آموزان شكل نگرفته است، نبايد به سراغ تكنيك ها و مهارت ها رفت. تفاوت روش مفهومي با روش الگوريتمي نيز از همين جا ناشي مي شود كه در روش مفهومي تكيه بر مفاهيم است و در روش الگوريتمي تكيه بر مهارت ها و تكنيك هاست.
2-4- روش فعال
در اين روش، هدف اين است كه دانش آموزان در فرايند آموزش و پرجنب و جوش باشند. البته، هيچ روشي به طور محض غيرفعال نيست. براي مثال، در روش سخنراني، معلم فعال و دانش آموزان ظاهراً غيرفعالند اما در حقيقت، به طور ذهني فعالند؛ زيرا به سخنان معلم گوش مي كنند و درباره مطالب آن مي انديشند و يادداشت برمي دارند.
برخلاف روش هاي منفعل كه « معلم محور» است روش فعالي « دانش آموز محور» است. دانش آموز درامر يادگيري شركت فعال دارد، با مسايل مواجه مي شود، راجع به حل آنها فكر مي كند و با راهنمايي معلم به حل آنها مي پردازد. در اثر كارهاي آموزشي خودش، به مفاهيم پي مي برد. در اين صورت است كه دانش آموز به حل مساله ها علاقه مند مي گردد. موفقيت اين روش، به مهارت معلم و تسلط او به درس همبستگي دارد.
در آموزش به روش فعال هر دانش آموز مطالب را به سرعت خود ياد مي گيرد و فرصت دارد كه به مطالب فكر كند. دانش آموز از طريق حل مساله، طي فرايندي به تدريج به مفاهيم پي مي برد و به جاي آنكه شاهد را رفتن معلم باشد خود قدم به قدم راه رفتن را تمرين مي كند و مي آموزد. با پي بردن به توانايي هاي خود، در او حس اعتماد به نفس تقويت مي شود چون در به دست آوردن نتيجه ها و كشف قواعد سهيم است و نسبت به مطالب احساس علاقه و مالكيت مي كند و ميل به دانش افزايي در او باور مي شود، در جريان كار فعال، دانش آموز رشد مي كند و تفكر منطقي را تقويت مي كند. در اين روش وظايف معلم عبارتست از توجه به كار يكايك دانش آموزان و دادن راهنمايي در موارد لازم، علاقه مند كردن آنها به كار و فعاليت درسي، شناخت دانش آموزان و پي بردن به توانايي آنها و از همه مهمتر قدم به قدم پيش بردن دانش آموز براي يادگيري يك مطلب درسي جديد طي مراحل مختلف آن. وظيفه دانش آموز هم فهاليت و كارآموزي و كاوشگري در حد توانايي خود مي باشد.
سه اصل آموزش به روش فعال:
معلم بايد بداند كه روند يادگيري چگونه جريان دارد و راه هاي ثمربخش را انتخاب كند. سه اصل براي تدريس ثمربخش وجود دارد كه عبارتند از:
1- اصل يادگيري فعال (كشف موضوع توسط خود دانش آموز ضمن انجام فعاليت هاي مناسب): البته آنچه در كلاس مورد توجه ملعم است اهميت دارد، ولي هزار بار مهم تر از آن، چيزي است كه مورد توجه دانش آموز است. انديش ها بايد از ذهن خود دانش آموز بيرون بيايد. در اين ميان نقش معلم را مي توان با نقش ماما و قابله مقايسه كرد.
اين، نصيحت رسمي سقراط است. گفتگوي سقراطي، بهترين شكل آموزش با بهترين نتيجه است. درست است كه ميزان وفتي كه، در مدرسه، براي هر ماده درسي گذاشته اند، محدود است كه با اين روش همه درس ها را نمي توان ارائه نمود ولي با همه اين، اصل قديمي ما به قوت خود باقي است كه مي گويد: «با همين امكان هايي كه داريد، حداكثر تلاش خود را به كار بريد، تا خود دانش آموزان، در جريان كشف، شركت داشته باشند».
اگر دانش آموز در تنظيم صورت مساله هايي كه بايد حل كند، شركت داشته باشد، خيلي فعالتر خواهد كوشيد. معلم بايد شرايطي را فراهم آورد كه دانش آموز بتواند مساله هاي خودش را طرح كند چون باعث خواهد شد كه نيروي خلاقيت او شكوفا شود.
2- اصل بهترين انگيزه: معلم بايد خودش را واسطه اي بداند كه مي خواهد مقداري از رياضياتي را كه مي داند، در اختيار دانش آموزان قرار دهد. اگر واسطه اي در عرصه جنس خود با مشكلي روبرو شود و كالايش روي دستش بماند يا خريداران از خريد كالاي او سرباز زنند، نبايد تقصير را به گردن خريداران بيندازد. به خاطر داشته باشيد كه، معمولاً حق با خريدار است. دانش آموزي كه از يادگرفتن رياضيات سرباز مي زند، ممكن است حق داشته باشد. هيچ دليلي وجود ندارد كه شاگرد شما، تنبل يا كم هوش باشد. بلكه خيلي ساده، ممكن است به چيز ديگري علاقه مند باشد. آخر، دنياي ما پر از چيزهاي جالب است. وظيفه شما، به عنوان يك معلم و به عنوان كسي كه مي خواهد آگاهي ديگران را بالا ببرد، اين است كه دانش آموز را به رياضيات علاقه مند كنيد. بنابراين، معلم بايد تمامي توجه خود را در انتخاب مساله و تنظيم آن به كار برد و آن را به بهترين صورت ممكن، به دانش آموزان عرصه كند. مساله بايد نه تنها از موضع معلم، بلكه از موضع شاگرد هم، جالب باشد. چه بهتر كه بشود درس را، در رابطه با تجربه روزانه شاگردان طرح كرد و آن را به صورت معما درآورد. مساله را مي توان با موضوعي آغاز كرد كه براي دانش آموزان روشن است و چه بهتر كه اين موضوع، امكان كاربرد علمي مساله و يا موضوعي مورد علاقه عموم باشد. اگر مي خواهيم نيروي خلاقيت دانش آموزان را پرورش دهيم نبايد مبنايي در اختيار آنها بگذاريم تا مطمئن شوند تلاش آنها بيهوده و عبث نيست.
به خصوص، علاقه دانش آموز، بهترين انگيزه او در كار است. ولي، انگيزه هاي ديگري هم وجود دارد كه نبايد آنها را از دست داد. از دانش آموز بخواهيم كه نتيجه را حدس بزند، ولو بخشي از آن را، دانش آموزي كه فرضيه اي را ارائه كند، در واقع خود را به آن وابسته كرده است، حيثيت و احساس او در گرو فرضيه اوست و با بي صبري در انتظار آن است كه ببيند حدس او درست است يا نه، او با اشتياق به سرنوشت مساله و كار كلاس علاقه مند مي شود و در آن لحظه ها هيچ چيز ديگري توجه او را به خود جلب نخواهد كرد.
3- اصل تسلسل مرحله ها: عيب اصلي كتاب هاي رياضي دراين است كه تقريباً همه مسال هاي موجود در آنها، از صورت هاي متعارف و عادي انتخاب شده است. منظور از مساله هاي عادي، مساله هايي هستند كه ميدان كاربرد كمتري دارند و تنها به روشن كردن يك قانون خدمت مي كنند و تمرين هاي مناسب براي يك قانون هستند. البته اين مثال ها هم مفيد و هم لازم هستند ولي دو مرحله مهم آموزش در آنها وجود ندارد: مرحله بررسي و پژوهش و مرحله فراگيري. هدف اين دو مرحله اين است كه مساله مورد بررسي را با شرايط موجود و با آگاهي هايي كه قبلا به دست آورده ايم، مربوط مي كند. مساله هاي عادي، اين دو منظور را برنمي آورند، زيرا از قبل معلوم است كه براي روشن شدن قانون معيني طرح شده اند و اهميت آنها، تنها در خدمت كردن به همين قانون است. البته، گاهي در اين مساله ها، به قانون يا قانون هاي ديگري هم توجه مي شود كه در اين صورت، مساله هاي مفيدتري به حساب مي آيند. حقيقت اين است كه بايد در كنار مساله هاي عادي، دست كم گاه به گاه، مساله هاي عميق تري هم به دانش آموزان داده شود، مساله هايي كه زمينه غني تري داشته باشد امكان ورود دانش آموزان به كارهاي جدي تر علمي را فراهم آورد. وقتي مي خواهيد چنين مساله هايي را در كلاس مورد بحث قرار دهيد از همان ابتدا، يك بررسي و پژوهش مقدماتي به دانش آموزان پيشنهاد كنيد. اين كار اشتهاي آنها را در حل مساله و رسيدن به جواب تحريك مي كند. اين مطلب را هم فراموش نكنيد كه مقداري از وقت كلاس را، براي بحث درباره نتيجه اي كه به دست آمده است باقي بگذاريد. يادگيري توسط سه فاز صورت مي پذيرد: فاز اول: دانش آموز حدس و گمان مي زند. فاز دوم: آن را به صورت كلمات در مي آورد. فاز سوم: براي تثبيت يادگيري تمرين و ممارست انجام دهد.
محاسن روش فعال:
1- دانش آموز مفاهيم را درك مي كند.
2- خود را در به دست آوردن نتيجه ها سهيم مي داند و اين در او علاقه ايجاد مي كند و به تدريج احساس توانايي مي كند كه اين خود موجب به وجود آمدن حس اعتماد به نفس در دانش آموز مي شود.
3- اين آموزش نياز به كنجكاوي، پويايي و خلاقيت را برآورده مي سازد و موجب رشد شخصيت در دانش آموز مي شود.
معايب روش فعال:
1- مدتي صرف خواهد شد تا دانش آموز از طريق حل تمرين هاي كار در كلاس و پاسخ به سئوال هاي مناسب مفاهيم را يكي كي بفهمد و به قاعده ها پي ببرد.
2- هر مفهومي را نمي توان با روش فعال آموزش داد.
2-5- روش الگوريتمي:
منظور از روش الگوريتمي، مجموعه دستورالعمل هايي است كه انجام آنها منجر به حصول نتايجي براي دانش آموز گردد. تعدادي از الگوريتم هاي حساب و جبر كه در دوره هاي تحصيلي مورد بحث قرار مي گيرند عبارتند از: چهار عمل اصلي روي اعداد صحيح و اعشاري، تناسب، جذريابي، يافتن بزرگ ترين مقسوم عليه مشترك، نوشتن اعداد به پايه هاي گوناگون، عمليات روي كسرهاي متعارفي، حل معادلات جبري و عمليات جبري روي بردارها در صفحه، در زمينه هندسه نيز به الگوريتم هاي زير بر مي خوريم مانند: ترسيمات با خط كش، پرگار، گونيا و نقاله مثلا در رسم عمود، نضف كردن پاره خط، ساختن مثلث. هر يك از الگوريتم هاي ذكر شده مبتني بر يك يا چند مفهوم رياضي است. از آن جمله اند مفاهيم: نوشتن اعداد در يك پايه، جذر، نسبت، عدد اول، مجموعه. علاوه بر مفاهيم و الگوريتم ها، ركن ديگر كاربرد الگوريتم ها در حل مسايل است.
معايب روش الگوريتمي:
1- تاكيد بيش از حد بر الگوريتم ها شم عددي دانش آموز را كاهش مي دهد. چون كه شم عددي ما را از مرتكب شدن اشتباهات فاحش مصون مي دارد.
2- دانش آموز تقريباً در هيچ مساله واقعي نياز به اين الگوريتم ها را ندارد. مثلاً الگوريتم جذر بهتر است از روش آزمون و خطا در دوره راهنمايي تحصيلي تدريس گردد.
3- معمولاً دليل درستي اين الگوريتم ها مطرح نمي شود.
4- چون اين الگوريتم ها دشوارند و حفظ كردن آنها نيروي فراواني از دانش آموز مي طلبد، محصل به تدريج نسبت به مفهوم اصلي بيگانه مي شود.
5- در حال حاضر كه ماشين حسابهاي دستي ارزان قيمت عمليات رياضي را حتي از انسان سريع تر و دقيق تر انجام مي دهند لذا ضرورتي بر حفظ همه الگوريتم ها نيست.


چند توصيه براي بهبود روش الگوريتمي:

1- به جاي تاكيد بر كسب مهارت در اجراي دقيق دستورالعمل هاي رياضي، تاكيد بيشتري صرف درك مفاهيم گردد و با قرار دادن وقت كافي در اختيار دانش آموز، به او اجازه آزمايش كردن داده شود. دانش آموزي كه وادار شود هر بار با رجوع به مفاهيم اوليه، مسايل قابل فهم خود را حل كند، به تدريج نياز به دستورالعمل را احساس مي كند و ممكن است خود به سوي الگوريتم سازي سوق داده شود.
2- مسايل حرفي متنوع تر، جذاب تر، واقعي تر و بعضاً دشواري تري از آنچه امروزه معمول است در اختيار دانش آموزان قرار گيرد. درك و فهم مفاهيم رياضي در سطح مدرسه، در ميدان به كارگيري آنها در مسايل ملموس و قابل فهم تحقق مي يابد.
3- تقويت شم عددي دانش آموز كه در حال حاضر بهايي به آن داده نمي شود، به طور جدي مطرح گردد. دانش آموز بايد ياد بگيرد كه حدود نتيجه يك محاسبه را قبل از انجام دقيق آن حدس بزند و با بتواند از عهده تخمين هايي برآيد.
برگرفته از كتاب آموزش رياضي و حل مساله تاليف مهدي رحمانيhttp://afshin1363.blogfa.com
********************************

مرتبط:

_نقش تك مهارتها در فعاليتهاي ياددهي و  4 شیوه آموزشی پیشنهادی یونیسف  در اروپا

_کدام روش تدریس ها برای آموزش علوم مناسب است ،معرفی الگوهای تدریس درس علوم

_روش تدریس مبتنی بر مهر ورزی و محبت به دانش آموزان توسط معلم

_معرفی  کلیه روشهای تدریس برای معلمان و مربیان،شیوه های نوین تدریس برای  افزایش کارایی معلمان و یادگیری بهتر دانش آموزان

_این نسخه بسیار موثر فراموش نشود!  80 نكته مهم در تدريس موفق معلمان و مربیان مدارس درکلاس درس

 

 

آموزش تفکر

آموزش تفكر به دانش آموزان؛ ضرورت و اهميت

براي اينكه دانش آموزان خوب تربيت شوند و افراد مفيدي در آينده باشند بايد متفكر ،خلاق ، نقاد و داراي بينش علمي باشند . و اين تنها در سايه ي انتقال اطلاعات به ذهن شاگردان حاصل نمي شود بلكه در برنامه هاي مدارس بايد روش هايي گنجانده شود كه از طريق آن ها دانش آموزان قابليت هاي چگونه آموختن را از طريق نظم فكري بياموزند و در زندگي روزمره ي خود به كار برند و با توجه به نقش اساسي محيط هاي آموزشي و روش هاي حاكم بر آن ها ، بايد به صورتي سازماندهي شوند كه دانش آموزان را به جاي ذخيره سازي حقايق علمي با مسائلي كه در زندگي واقعي با آن ها مواجه مي شوند درگير سازند .

ماهيت  و تعريف تفكر:

بسياري از دانشمندان انسان را حيوان متفكر مي دانند و تفكر(1) را فصل مميز انسان و حيوان قرار مي دهند. با اين كه پاره اي از آزمايش ها نشان مي دهد كه تفكر در سطح پايين و ابندائي آن در ميان بعضي از حيوانات ديده مي شود ولي تفكر اساسي(2) مخصوص انسان است و علاوه بر جنبه ي فرهنگي طبيعت انسان اين خصوصيت نيز انسان را از ساير حيوانات مشخص و ممتاز مي سازد.(شريعتمداري،1382،ص379)
جان ديويي   در كتاب چگونه فكر مي كنيم درباره ي مفهوم تفكر مي گويد : عملي است كه در آن موقعيت موجود ، موجب تاييد يا توليد واقعيت هاي ديگر مي شود ،يا روشي است كه در آن باورهاي آينده بر اساس باورهاي گذشته پايه گذاري مي گردد(به نقل از: شعباني، 1382،ص 44)
شريعتمداري در كتاب روانشناسي تربيتي خود تفكر را :جرياني كه در آن فرد كوشش مي كند مشكلي را كه با آن رو به رو شده مشخص سازد و با استفاده از تجربيات قبلي خويش به حل آن اقدام نمايد (1382،ص379) تعريف مي نمايد .

اهميت و ضرورت :

يادگيري از طريق شرطي سازي (3) (كه مد نظر رفتارگرايان است )يك يادگيري سطحي است و با يادگيري از طريق درك و فهم و بصيرت كه بر محور تفكر قرار دارد ، قابل تلفيق نيست. تفكر پايه ي ادراك و يادگيري را تشكيل مي دهد . فهم و ادراك اساسي هر چيز ، نتيجه ي تفكر درباره ي آن چيز است .
پيشرفت انسان در زمينه ي علمي ، ادبي ، هنري ، اخلاقي و معنوي همه در نتيجه ي تفكر انديشمندان حاصل شده است حل مشكلات زندگي ، اجتماعي و … در سايه ي تفكر و تعقل صورت مي گيرد . حضرت علي (ع) مي فرمايند: لا يستعان  علي  الد هر  الا  با لعقل (( تنها از طريق عقل مي توان بر زمانه پيروز شد.))(شريعتمداري،1380، ص18)

ويژگي هاي ذهني متفكر:

1) ترديد منطقي : معمولا امور را با ترديد مي نگرد و بدون ترديد از پذيرش افكار و عقايد خودداري مي نمايد.
2) كنجكاوي شديد.
3) فهم عميق : به معرفت سطحي قناعت نمي كند و ژرف انديشي خاصي در مطالعات او به چشم مي خورد.
4) ديد وسيع : غالبا امور را در سطح گسترده تري مورد مطالعه قرار مي دهد.
5) سعه ي صدر.
6) ترقي طلبي : از ركود و توقف رنج مي برد.
7) فروتني.
8) وحدت رويه شخصيتي هماهنگ و واحد دارد.
9) اتكا به نفس.
10) طرفداري از ارزش هاي انساني(شريعتمداري ، 1380 ، ص 90 ـ 94).

مقايسه ي آموزش به روش سنتي با آموزش تفكر   :

در آموزش سنتي فعاليت اصلي كلاس بر عهده ي معلم است و معلم فعالانه به ارائه ي اطلاعات و دانش سازمان يافته مي پردازد و در صدد است تا آن ها را به ذهن شاگردان منتقل كند . و دانش آموزان منفعلانه بايد اطلاعات مورد نظر را حفظ كرده و در زمان ارزشيابي به خاطر آورده و پاسخ دهند در اين روش تاكيد بر محتواي درس است و اغلب كتاب درسي و معلم منبع اطلاعاتي محسوب مي شوند. ولي در آموزش براي متفكر بار آمدن دانش آموز معلم نقش راهنما و تسهيل گر را دارا بوده و دانش آموزان فعالند و در پي كسب اطلاعات از منابع ديگري علاوه بر معلم و كتاب درسي هستند.همچنين به جاي تاكيد بر محتوا بيشتر
بر روش تاكيد دارند و حجم اطلاعات دريافتي در درجه ي اول قرار ندارد و لزومي به حفظ كردن مطالب درس بدون درك و فهم آن ها نيست (سيف ، 1379)

عوامل بستر ساز تفكر :

الف : دانش:

اگر فرد درباره ي چيزي كه مي خواهد بيانديشد ادراك يا دانشي نداشته باشد قادر به تفكر و تجزيه و تحليل آن موضوع نخواهد بود و به همين دليل درباره ي هر  موضوعي كه مي خواهيم در كلاس از اين روش  استفاده كنيم بايد دانش آموزان راجع به آن اطلاعاتي داشته باشند و در غيراين صورت لازم است اين اطلاعات يا منابع و راه هاي  كسب آنها را  به شاگردان بگوييم و با آن ها آشنا كنيم.

ب : منش يا مشرب :

بايد دانش آموزان كم كم به اين روحيه و ديد برسند كه بايد با ترديد منطقي به مسائل نگاه كنند و درباره ي هر موضو عي بدون تعصب و گرايش خاصي عمل كنند .

ج : اقتدار (4):

گرايش انتقادي معمولا مورد توجه يا پذيرش قرار نمي گيرد . متفكران منتقد اهل مباحثه و پر سر و صدا هستند . آنان در واقع ماشين جامعه را به حركت در مي آورند و به سختي مي توانند بين خطوط كاوشگري و خطر كردن گام بردارند (شعباني ، 1382 ، ص89)
در كلاس درس هم بايد براي شاگردان اين اطمينان حاصل شده باشد كه اگر مطلبي را بر خلاف نظر معلم يا كل كلاس ابراز داشتند و از آن  حمايت كردند مشكلي براي آنان به وجود نمي آيد و در بحث همه ي شاگردان به صورت منطقي به ارائه ي نظرها و ديدگاه هاي خود مي پردازند و كسي به خاطر عقيده يا نظري مورد ملامت قرار نمي گيرد و كم كم شاگردان  به اين سطح برسند كه اگر در جمعي نظري مخالف آن ها داشتند ابراز كنند و با دليل از آن دفاع كنند .

نحوه ي سازماندهي كلاس درس به منظور تشويق تفكر:

الف : ايجاد تعادل بين محتوا و فرايند تدريس:

اگر تلاش معلمان در فرايند ياددهي – يادگيري تمام كردن كتاب درسي و آماده كردن شاگردان براي آزمون نهايي باشد اين روش از ديگر فعاليتهاي آموزشي از جمله پرورش تفكر ، در كلاس جلوگيري مي كند.

ب : ايجاد تعادل بين سخنراني و كنش متقابل :

معلم بايد از طريق تشويق  مباحثه و پرسش و با استفاده از ديگر روش هاي مناسب براي تبادل انديشه در كلاس درس ، بين سخنراني خود و كنش متقابل دانش آموزان تعادل ايجاد كند.

ج : سازماندهي و طراحي فضاي كلاس :

فضاي آموزشي در پرورش مهارت هاي تفكر انتقادي نقش بسيار ارزنده اي دارد . سازماندهي و آرايش كلاس درس به منظور ايجاد فضايي براي تعامل بسيار دشوار اما مفيد و موثر است كه در ذيل به پنج نكته اساسي كه براي موثرتر شدن اين امر اشاره دارد پرداخته مي شود:

1) هر جلسه را با طرح يك مساله شروع كنيد :
درابتداي شروع هر درس تدريس را با يك سوال يا مساله ي جذاب شروع كنيم كه باعث جلب توجه دانش آموزان به درس مورد نظر گردد.

2) براي تشويق شاگردان به تعمق از سكوت استفاده كنيد :
علاوه بر روش هاي حل مساله ،بحث و گفتگو و حتي تبادل پر شور عقايد ، سكوت هم مي تواند به رشد تفكر انتقادي كمك كند.

3) فضاي كلاس را طوري مرتب شود كه باعث كنش متقابل شود :
شرايط فيزيكي كلاس درس در ايجاد محيطي مناسب براي تفكر انتقادي بسيار حائز اهميت است . فضاي كلاس درس بايد طوري طراحي شود كه تبادل انديشه را تسهيل كند . قرار دادن صندلي ها و ميزها در صف مستقيم و پشت سر هم ، تبادل انديشه و تفكر جمعي دانش آموزان را غير ممكن مي سازد . معلم ها با استفاده از تخيل و اندكي تلاش مي توانند وضعيت فيزيكي كلاس درس را اصلاح و فضايي ايجاد كنند كه باعث تبادل افكار دانش آموزان شود.
در كلاس هاي كوچك و كم جمعيت مي توان ميزها و صندلي ها را به صورت نيم دايره ، دايره ، چهارگوش يا به شكل(U ) يا ( نعل اسبي ) مرتب كرد. و در كلاس هاي بزرگتر هم مي توان شاگردان را به گروه هاي كوچك تقسيم كرد .در اين گونه سازماندهي كلاس هدف اصلي اين است كه دانش آموزان يكديگر را ببينند و با يكديگر به مباحثه و فعاليت بپردازند.

4)در صورت امكان به وقت كلاس بيفزاييد:
تفكر زماني پرورش مي يابد كه دانش آموزان فرصت كافي براي تعمق و تفكر داشته باشند . كلاس درس با زمان محدود براي پرورش تفكر مفيد و موثر نخواهد بود و كلاس هاي طولاني براي آموزش فنون تفكر انتقادي بسيار بهتر و موثرتر از كلاس هاي كوتاه مدت است : از اين رو ، معلمان بايد در صورت كمبود وقت تلاش كنند بر وقت كلاس بيفزايند تا دانش آموزان فرصت بررسي ، تبادل انديشه و تجزيه و تحليل اطلاعات را بيابند .

5) محيطي پذيرا ايجاد كنيد:
تلاش براي تشويق دانش آموزان به بحث و تبادل انديشه به محيطي پذيرا نياز دارد ؛ يعني جايي كه هم دانش آموزان در آن احساس امنيت كنند و هم معلمان بتوانند به يكديگر اعتماد و اطمينان نمايند.معلمان بايد با دقت و احترام به اظهار نظرهاي دانش آموزان گوش دهند . آنان مي توانند به طور مستند و معقول اظهارات نادرست دانش آموزان را رد كنند ، اما هرگز نبايد خود دانش آموزان را طرد نمايند يا مورد سرزنش قرار دهند.معلمان بايد براي اظهارات غلط يا درست دانش آموزان در فرايند بحث و تبادل انديشه ارزش يكساني قائل شوند ؛ زيرا محصول انديشه ي آنان است و زمينه اي براي انديشه ي مجدد و ٍ
?ويايي تفكرشان فراهم مي سازد(شعباني ، 1382 ، ص 93 – 97 )

نتيجه گيري:

با توجه به تحولات شگرفي كه در علوم و فناوري اطلاعات حاصل شده  و نظريه ها و رويكردهاي جديدي كه نسبت به علم و روش هاي آموزش آن مطرح شده است ديگر متخصصان تعليم و تربيت به انتقال حقايق علمي و تاكيد بر محتواي دروس دست برداشته اند و اكنون بر روش و نگرش علمي در فرايند ياددهي – يادگيري تاكيد دارند و يادگيري روش علمي و كسب نگرش هاي علمي با روش هاي سنتي امكان پذير نيست و بايد به جاي آن ها از روش هاي جديد استفاده نمود . معلمان عزيز و گرامي نيز كه در اين خصوص پرچم دار محسوب مي شوند بايد با اين گونه روش ها و رويكردها آشنا بوده و ار آن ها در اداره ي كلاس و آموزش دروس گون
اگون استفاده. همكاران عزيز با توجه به شرايط كلاس و تجارب خود مي توانند به نحو بهتر و شيوه هاي جذاب تري  در دروس گوناگون از اين روش استفاده نمايند .

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
پا نوشت ها:
1) Thinking  2) Reflective thinking    3) Conditioning   4) Authority
منابع:

1)سيف ، علي اكبر(1379) ؛ روانشناسي پرورشي (روانشناسي يادگيري و آموزش)؛تهران   :آگاه.
2)شريعتمداري ، علي (1382) ؛ روانشناسي تربيتي ؛تهران :اميركبير .
3) شريعتمداري ،علي (1380)؛ نقد و خلاقيت در تفكر ؛ تهران : مركز نشر پژوهشگاه فرهنگ و انديشه اسلامي .
4)شعباني  ، حسن (1382) ؛ روش تدريس پيشرفته (آموزش مهارت ها و راهبرهاي تفكر)؛ تهران : سمت .
 

تدریس اثر بخش

 

 از مهمترین وظایف معلم تدریس اثر بخش است که عوامل بسیار متعددی در پیشبرد آن نقش دارند که به بررسی آنان می پردازیم .

 چگونگی یادگیری دانش آموزان

تدریس اثربخش معلم را قادر می سازد در فرایند های اصلی و مباحث مربوط به یادگیری یک دستور کار صحیح ارائه دهد . یادگیری دانش آموزان تغییراتی است که در رفتار دانش آموزان، در نتیجه درگیر شدن او در یک تجربه آموزشی ،به وجود می آید .  گگنی  پنج نوع از یادگیری دانش آموزان را چنین پیشنهاد می کند :

* اطلاعات کلامی

* مهارت های هوشی

* راهبردهای شناختی

* نگرش ها

* مهارت های حرکتی

 آزوبل منافع استفاده از پیش سازمان دهنده ها ، معتقد است ، پیش سازمان دهنده ها روش هایی هستند که معلم در آغاز درس به آنها اشاره و براساس آن ها محتوا و فعالیت های یادگیری را سازمان دهی می کند . به این طریق با دانش و درک قبلی دانش آموزان ارتباط  می یابد و یادگیری تا حد امکان  معنی دار می شود .

 

• طراحی تجربه یادگیری

 تنوع بسیاری در روش های تدریس وجود دارد و معلمان به اهمیت فرایند در مقایسه با محصول  بیشتر پی برده اند .

معلمان می دانند که روش یادگیری دانش آموز ، به اندازه محتوای تدریس اهمیت دارد . این حرکت بر فرایند تاکید دارد و بخشی از فرایند استفاده از فعالیتهای یادگیری را شکل می دهد . فعالیتهای یادگیری مشارکت فعال دانش آموزان را می طلبد .  مشارکت باعث درک بیشتر ، مهارت بهتر و انتقال یادگیری می شود و بر انگیزش و نگرش نسبت به یادگیری تاثیر بسیاری می گذارد . یادگیری دانش آموزان به دو روش پرورش می یابد . :

الف ) تدریس بیانگر ، شامل گوش دادن به معلم ، پرسش و پاسخ ، تماشای نمایش و یا بحث بین معلم و دانش آموز است .

ب) کارعلمی : یعنی آموزش به منظور انجام وظایف و فعالیتهای علمی " خواه انفرادی باشد ، خواه گروهی "

تدریس بیانگر ، وقتی به یادگیری منجر می شود که به سه کاربرد عمده آن توجه خاصی شود . :

1.      شفاف ساختن ساختار و هدف تجربه ی یادگیری

2.      اطلاع رساندن ، توصیف و توضیح

3.      استفاده از سوالات و بحث های گوناگون برای سهولت یادگیری .

کار علمی به وظایف ، فعالیتها و تجربیاتی اطلاق می شود که معلم آنان را به کار می گیرد . و همراه آن از توضیحات نیز استفاده می کند . در واقع کار علمی بر انجام کار توسط دانش آموز تمرکز دارد و یادگیری ناشی از تفکری است که از انجام این کار علمی به وجود می آید .

پنج گروه اصلی از کارهای علمی که توسط معلمین  استفاده می شوند ، عبارتند از :

1.      خواندنی ها و نوشته های سازمان یافته

2.      کارهای تحقیقاتی

3.      برنامه های کاری مجزا

4.      کار گروه های کوچک

5.      یادگیری تجربی

 

 o       توجه به تفاوتهای فردی دانش آموزان

تفاوتهای فردی دانش آموزان و گروه های دانش آموزی ، بر یادگیری و یاددهی اثر می گذارند . در این میان ، شش تفاوت عمده وجود دارند که بیشتر مورد توجه هستند .

1.    توانایی : توانایی با هوش ارتباط نزدیکی دارد . هوش یعنی توانایی کودک برای یادگیری و رفع نیازهای شناختی و ذهنی ، از طریق به کارگیری دانش کنونی ، درک و مهارت های ذهنی . دانش آموزان از نظر توانایی به 3 دسته تقسیم می شوند : کم توان ، دارای توانایی متوسط و دارای توانایی بسیار بالا . بنابراین یکی از جنبه های کلیدی سازمان دهی کلاس ها در مدارس، تقسیم دانش آموزان براساس تواناییهای آنان است . معلمان باید برای کار موفقیت آمیز و اثربخش  در مدیریت تغییر بسیار ماهر باشند .

 2.    انگیزه : بدون شک انگیزه یادگیری ،یکی از جنبه های کلیدی یادگیری و از عوامل مهم تفاوت بین دانش آموزان است . دانش آموزان نه فقط در سطح انگیزه  با یکدیگر متفاوت هستند .بلکه در جبران آن و نیز در میزان انگیزش درونی و بیرونی هم متفاوت هستند .معلمان باید در تشخیص منشاء بی انگیزگی دانش آموزان ( مانند درک نکردن مطالب ، اعتماد به نفس ضعیف ، بی میلی نسبت به تلاش ضعیف و .. ) دارای مهارت باشند و تجربیات یادگیری را طوری طراحی کنند تا این عوامل منفی ، کمترین تاثیر را در یادگیری دانش |آموزان داشته باشند .  

۳.    طبقه ی اجتماعی : اصطلاح طبقه اجتماعی ، به یک امر ثابت و منحصر اطلاق نمی شود ، بلکه به طور کلی دارای دو عنصر اصلی است : اول قدرت ، ثروت و موقعیت نسبی است ، که از شغل یک فرد مشتق می شود . دوم : مجموعه ای از ارزشها ، نگرش ها و آرمان های فرهنگی ، که نوع گروههای شغلی متفاوت را مشخص می کند . بیشترین تفاوت طبقاتی بین دانش آموزان تفاوت بین طبقه متوسط و طبقه کارگری است .طبقه اجتماعی باعث ایجاد مانع آموزشی می شود و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را تحت تاثیر قرار میدهد .بنابراین معلمین باید در مورد تاثیرات احتمالی این عامل مهم برانگیزه و پیشرفت دانش آموز، حساسیت نشان دهند .

 ۴.    جنسیت : وقتی در مورد تفاوت پیشرفت علمی مونث و مذکر بحث می کنیم . صحبت از هویت جنسی به میان می آید .هویت جنسی از نظر بیولوژیکی تاثیراتی برپیشرفت علمی دانش آموزان دارد . در مقایسه هویت جنسی دختران و پسرانی که در یک جامعه خاص رشد کرده اند ، نگرش ها ، ارزش ها ،انتظارات و رفتارهایی را در خود پرورش داده اند که در آن جامعه به عنوان رفتار مناسب افراد مذکر یا مونث ، مورد قبول است . تاکید بیشتر مدارس بر افزایش فرصت های برابر است . که نشان می دهد تلاش بسیاری برای بهبود مدارس در این زمینه شده است . و برنامه های شخصی و اجتماعی با مباحث جنسیتی سروکار دارند . و مشکلات مربوط به آنها تا حدی حل شده است .

 ۵.    نژاد : توجه به نژاد از این نظر حائز اهمیت است که پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و گروههای قومی خاص ، کمتر از میانگین است . کم آموزی دانش آموزان خانواده های اقلیت های قومی ممکن است تا حدی به مسکن نا مطلوب ، درآمد نسبتا پایین ، ارزش ها و نگرش های متفاوت نسبت به مدرسه ، استفاده از زبان خاص و الگوی زندگی آنها مربوط باشد .  لذا مدارس باید در کنار توسعه رفتار و نگرش نژادی به دانش آموزان گروههای اقلیت های قومی کمک کنند . تا به بالاترین سطح پیشرفت علمی دست یتبند .

 ۶.    نیازهای آموزشی خاص : برای سالیان متمادی اصطلاح نیازهای آموزش خاص به ارائه آموزش در مدارس خاص ، کلاس های خاص و یا بخش های مرتبط مدارس عالی اطلاق می شد . این نوع آموزش ها در حالت خیلی حاد ، در خانه های مسکونی یا بیمارستانها نیز ارائه می شد .آموزش خاص مخصوص دانش آموزانی بود که از یک یا چند نوع ناتوانی رنج می بردند ( ناتوانی جسمی ، احساسی ،اجتماعی یا فیزیکی ) و این باعث می شد نتوانند در مدارس عادی تحصیل کنند . میزان مشکلات یادگیری ، رتبه بندی :خفیف ، متوسط و شدید دارد . بعضی از کارشناسان معتقدند که نیازهای آموزشی خاص کودکان باید در صورت امکان در مدارس عادی برآورده شوند . آنان بیان می کنند مدارس خاص ( و آموزش های خاص مجزا 9 برای بیشتر دانش آموزانی که دارای مشکلات یادگیری متوسط هستند و تقریبا برای همه دانش آموزانی که دارای مشکلات یادگیری شدید هستند ، ضروری است . در بحث تدریس اثربخش معلمان دو وظیفه مهم دارند : اول : آگاهی معلم است . این احتمال وجود دارد که دانش آموز خاصی که مشکلات یادگیری دارد ، به آموزش خاصی نیاز داشته باشد .لذا باید چنین دانش آموزانی را تحت کنترل قرار داد  و راه حل مناسبی برای آنان اجرا کرد . در اینصورت نیاز به روانشناسی آموزشی الزامی است .  دوم : مشارکت معلم در برنامه مدرسه است تا بتواند نیازهای آموزشی خاص دانش آموزان را برآورده سازد . لازمه این کار افزایش مهارتهای معلم است .

 وظایف و خصوصیات معلم در تدریس اثربخش

ویژگیهایی در اثربخشی تدریس معلم وجود دارند که در توصیف خصوصیات تدریس متفاوتند . براساس یک مطالعه از 11 کشور پنج جنبه ی کلیدی از خصوصیات معلم در تدریس اثربخش عبارتند از :

1. کسب دانش لازم در موضوع درس و محتوا
2. داشتن مهارتهای فنی تعلیم و تربیت ، شامل یادگیری استفاده از راهبردهای تدریس و توانایی اجرای آن
3. مهارت سنجش از خود و داشتن توانایی در انتقاد از خود ، یعنی نشانه ای از معلم حرفه ای بودن
4. همدلی و تقدیر و تشکر از دیگران
5. توانایی مدیریتی

 

توانایی در مدیریت و تدریس کلاسی را نیز می توان تحت سه عنوان گروه بندی کرد : طرح درس ، ارائه درس وکنترل آن ، سنجش و ارزیابی

 

طرح درس: طرح درس خوب یکی از جنبه های مهم تدریس اثربخش است ، بسیاری از معلمین باتجربه ، محتویات درس موفقیت آمیز را به صورت عاقلانه و منطقی دسته بندی میکنند که به آنها کمک می کنند تا زمان کمتری را برای طرح درس خود صرف کنند . در طرح درس سه عنصر عمده وجود دارد . اولین عنصر اهداف کلی است. دومین مورد توجه قرار دادن محیط ،فعالیتها و توالی آنها از نظر اثربخشی و سومین عنصر ، ارزشیابی پیشرفت آموزشی دانش آموزان است ،بطوریکه معلم بتواند موفقیت آمیز بودن درس را ارزیابی کند .

 

ارائه درس وکنترل آن :  دو وظیفه کلیدی در تدریس ارائه درس و کنترل آن است . ارائه درس یعنی توجه به تمام جنبه های سازمان دهی درسی و اجرای آن . کنترل یعنی روش هایی که معلم نیاز دارد تا پیشرفت  درس را ارزیابی کند و از موفقیت آمیز بودن آن مطمئن شود .در عمل ارائه درس و کنترل رابطه نزدیکی با یکدیگر دارند . بسیاری از فعالیتها که معلم در حین درس انجام می دهد ( مانندپرسش) بخشی از ارائه درس و کنترل است.

 

سنجش و ارزیابی :  برای بهبود کیفیت یادگیری دانش آموزان سنجش و ارزیابی  پس از پایان درس ضروری است . ابتدا توجه کنیم ، آیا درس موفقیت آمیز بوده است و آیا نیازی به تمهیدات بعدی خواهد بود ،یاخیر؟ آن گاه پیشرفت آموزشی دانش آموزان را ارزیابی و تثبیت کنیم .

ارزیابی موفقیت آمیز درس ، موارد بسیاری را شامل می شود ، از یک طرف معلم باید به نتایج اثربخش آموزش توجه داشته باشد و از طرف دیگر باید مباحث عملی را پیگیری کند .

• ارتباط با دانش آموزان

ارتباط بین معلم و دانش آموزان ، در تدریس اثربخش اهمیت زیادی دارد . برقراری ارتباط صحیح بین معلم و دانش آموزان مستلزم دو ویژگی است . ابتدا باید دانش آموزان اقتدار معلم را قبول داشته باشند و سپس بین معلم و دانش آموزان احترام متقابل و تفاهم وجود داشته باشد .

چهار عاملی که در ایجاد و حفظ اقتدار معلم نقش دارند ، عبارتند از :

ü      شان و منزلت معلم    * صلاحیت معلم   *  کنترل در کلاس   * کنترل نظم و انظباط

تفاهم و تعامل معلم با دانش آموزان ، براساس سه ویژگی است :

* معلم توجه خاصی به پیشرفت هر دانش آموز دارد .

* معلم به دانش آموزان به عنوان فراگیران احترام می گذارد .

* معلم به دانش آموزان به عنوان افراد احترام می گذارد .

 

• رسیدگی به رفتار ناشایست دانش آموزان

رفتار ناشایت دانش آموزان ، رفتاری است که توانایی معلم را در ایجاد و حفظ تجربیات یادگیری اثربخش در کلاس ، کاهش میدهد . وظیفه ی کلیدی معلمان به حداقل رساندن وقوع این رفتار است .

هنگامی که رفتار ناشایستی از دانش آموزان سرمیزند ، توبیخ ، تنبیه یا مشاوره ی معلم ، باید با دقت و حساسیت انجام شود . بطوریکه احتمال جلوگیری از وقوع مجدد آن رفتار را به حداکثر برساند .

 

• ارزیابی کار

سه جنبه ی شغلی معلمان ، آنها را به مبارزه می طلبد . به عبارت دیگر چالش هایی است که در سر راه معلمان قرار دارند . اولی طراحی برنامه درسی مدرسه است .بطوریکه اهداف اموزشی مدرسه را تا حد ممکن برآورده سازد . دوم ، ایجاد سیستم های ارزیابی معلمان است که باعث اثربخشی پیشرفت  شغلی آنان می شود . و سوم ، ایجاد روشهایی است که سطح اظطراب معلمان را کاهش می دهند .

این سه جنبه از شغل معلمی ،از مسائل مهمی هستند که معلمان با آن روبهرویند .و اگر بخواهند اثربخشی خود را حفظ کنند باید به درستس به آنها رسیدگی شود .

 

• نتیجه

ابتدا در بحث تدریس اثربخش ، معلم در پی پرورش نتایج یادگیری است . دراین راستا فرایند یاددهی ، یادگیری را مورد نظر قرار می دهیم  و سپس با توجه به اصول روان شناختی یادگیری دانش آموزان را به سمت یادگیری معنی دار هدایت می کنیم : در تقویت تدریس اثر بخش باید چالش هایی را که معلمان با آن مواجه هستند ، درست تشخیص دهیم . بدون شک معلمان همواره با تغییرات بسیاری در تجربیات یادگیری و نتایج آموزشی رو به رو هستند . این تغییرات مستلزم حمایت و منابع مناسب از قبیل منابع فیزیکی و نرم افزاری لازم در مواد درسی و تجهیزات ، و آموزش های لازم از طریق دوره های ضمن خدمت و فعالیتهای پشتیبانی دیگر است . اما بیشتر از اینها فراهم ساختن زمان کافی برای معلمان است تا درگیر برنامه ریزی شوند و آمادگی لازم را کسب کنند . در این راستا مدارس باید ساختار سازمانی خود را طوری تنظیم کنند تا زمان کافی در اختیارمعلمان قرار دهند .تدریساثربخش ، همچنین مستلزم وجود معلمان اثربخش است ، افراد حرفه ای که کار خود را به خوبی می شناسند و در انجام آن متعهد هستند ، چنین معلمانی که به کیفیت کار خود افتخار میکنند . پرورش تعهد معلمان نیازمند آن است که احساس کنند کارشان از دید بالادستان و در مقیاس بالاتر از نظر جامعه ( اولیا ،دولت و رسانه ها ) ارزشمند و مورد احترام و تقدیر است و آنان بخشی از جامعه ی حرفه ای هستند که کیفیت کار آنها موجب پیشرفت شغلی در جامعه میشود .

نکته آخر این که تغییرات و پیشرفت هایی که مدارس موجب و موجد آن هستند کار تدریس معلمان را به حرفه ای بسیار مهیج تبدیل می کند .و آن را درجهت معنی دار کردن وارزشمند ساختن تجربیات یادگیری برای دانش آموزان همراه می سازد . لذا هدف از تدریس اثربخش ایجاد فراگیرانی خود راهبر و مستقل است که برای یادگیری خود ارزش قائل هستند  و می توانند نتایج آن را در زندگی آتی خود به کار گیرند . اگر تمام دست اندرکاران تعلیم و تربیت ( معلمان ، دانش آموزان ،اولیا و دولت ) بتوانند حس کار گروهی و همکاری را ایجاد کنند ، تجربیات یادگیری که برای دانش آموزان طراحی می شوند ، اثربخش و مطابق با نام تعلیم و تربیت خواهند بود .

آسیب شناسی برنامه درسی آموزش قرآن کريم در آموزش و پرورش ايران

 عنوان مقاله : آسیب شناسی برنامه درسی آموزش قرآن کريم در آموزش و پرورش ايران

مولف : دکتر محمدعلی مجلل چوبقلو عضو هیئت علمی دانشگاه آزاد اسلامی واحد بناب

چکیده مقاله:

درس آموزش قرآن در ميان دروس دوره هاي تحصيلي، از اهميت ويژه اي برخوردار است ونگاهي اجمالي به خروجی آموزش قرآن در مدارس ما نشان مي دهد که اين دستاورد، نه با اهميت و جايگاه ويژه قرآن در اسلام تناسب دارد و نه با ميزان علاقه و اهميتي که تمام آحاد مردم براي قرآن کريم قايل هستند.البته به دنبال رهنمود های مقام معظم رهبری مبنی بر توجه خاص به آموزشهای قرآنی در مدارس در چند سال اخیر تلاش هاي نسبتاً همه جانبه اي در فراهم آوردن زمينه هاي لازم براي اعتلا و تقويت آموزش قرآن آغاز شده و بديهي است برنامه درسی آموزش قرآن اولين و مهم ترين عنصر در فرایند تربیت قرآنی بود که بايد مورد بازنگري و ملاحظه کارشناسانه قرار مي گرفت آنچه که در این مقاله دنبال می شود آسیب شناسی وتحلیل برنامه درسی قرآن کریم از این منظر است که در نظام آموزشی فعلی در حال اجراست و در این راستا نگارنده ابتدا بطور اجمالی به تاریخچه آموزش قرآن در مدارس  دوران معاصر می پردازد وسپس علل مهجوریت آموزش قرآن در آموزش وپرورش تبیین شده ودر نهایت فاصله وضع موجود عناصر برنامه درسی( رویکردها – اهداف – محتوا – روشهای یاددهی ویادگیری وشیوه های سنجش وارزشیابی ) آموزش قرآن از لحاظ کیفیت با وضع مطلوب آن بررسی می شود و امید آن دارد گام کوچکی درراستای اعتلا وتقویت فرهنگ قرآنی در جامعه برداشته شود .

کلمات کلیدی : برنامه درسی –  برنامه درسی آموزش قرآن -  آموزش قرآن

وزش قرآن کريم در آموزش و پرورش ايران

نامه آبراهام لینکن به آموزگار پسرش

نامه آبراهام لینکن به آموزگار پسرش

او باید بداند که همه مردم عادل و صادق نیستند، اما به پسرم بیاموزید که به ازای هر شیاد، انسان صدیقی هم وجود دارد. به او بیاموزید به ازای هر سیاستمدار خودخواه، رهبر جوانمردی هم یافت می‌شود. به او بیاموزید که در ازای هر دشمن ، دوستی هم هست.

 

می‌دانم که وقت می‌گیرد اما به او بیاموزید اگر با کار و زحمت خویش یک دلار کاسبی کند بهتر از آن است که جایی روی زمین پنج دلار بیابد. به او بیاموزید که از باختن پند بگیرد و از پیروز شدن لذت ببرد. او را از غبطه خوردن برحذر دارید. به او نقش و تأثیر مهم خندیدن را یاد‌آور شوید.

 

 

اگر می‌توانید به او نقش مؤثر کتاب در زندگی را آموزش دهید. به او بگویید تعمق کند، به پرندگان در حال پرواز در دل آسمان دقیق شود. به گل‌های درون باغچه و به زنبورها که در هوا پرواز می‌کنند، دقیق شود.

 

به پسرم بیاموزید که در مدرسه بهتر این است مردود شود اما با تقلب به قبولی نرسد. به پسرم یاد بدهید با ملایم‌ها، ملایم و با گردن‌کش‌ها ، گردن‌کش باشد. به او بگویید به عقایدش ایمان داشته باشد حتی اگر همه بر خلاف او حرف بزنند.

 

به پسرم یاد بدهید که همه حرف‌ها را بشنود و سخنی را که به نظرش درست می‌رسد انتخاب کند.

 

 

ارزش‌های زندگی را به پسرم آموزش دهید.

اگر می‌توانید به پسرم یاد بدهید که در اوج اندوه تبسم کند. به او بیاموزید که از اشک ریختن خجالت نکشد.

به او بیاموزید که می‌تواند برای فکر شعورش مبلغی تعیین کند، اما قیمت گذاری برای دل بی‌معناست!

به او بگویید که تسلیم هیاهو نشود و اگر خود را بر حق می‌داند پای سخنش بایستد و با تمام قوا بجنگد.

 

 

در کار تدریس با پسرم ملایمت به خرج دهید، اما از او یک نازپرورده نسازید. بگذارید که او شجاع باشد، به او بیاموزید که به مردم اعتقاد داشته باشد.

متن بالا ترجمه نامه آبراهام لینکن – رئیس جمهور امریکا- به معلم فرزندش می باشد.

اگر شما بخواهید در آغاز سال تحصیلی جدیدنامه ای به معلم فرزند خود بنویسید و درآن ده خواسته اصلی خود را از اینکه او را به معلم و مدرسه می سپارید . بیان کنید، چه خواهید نوشت؟

 

 

آموزش و پرورش ایران وتوسعه پایدار

آموزش و پرورش ایران و توسعه پایدار  

 

آموزش و پروش مدرن و معاصر در ایران، به قدمتی تقریباً یکصد ساله، بخش معتنابهی از منابع این دوره از تاریخ کشورمان را به خود اختصاص داده است. علیرغم اینکه در این نظام یکی از اصیل‌ترین و وسیع‌ترین قشر فرهنگی تاریخ، یعنی معلمان،‌ شرکت داشته‌اند و همه نهادها، گروه‌ها و آحاد جامعه به نوعی در تحقق اهداف آن مشارکت دارند، با این وجود اکنون با بغرنج‌ترین مشکلات و چالش‌ها مواجه می‌باشد،‌ به گونه‌ای که بسیاری از محققان و اندیشمندان جامعه، ریشه اغلب مشکلات، نابسامانی‌ها، نارسایی‌ها و بحران‌های اجتماعی را در سیستم و فرایند آموزشی جستجو و معرفی می‌کنند.
گفته شده قریب 15 درصد بودجه کشور در آموزش و پرورش به مصرف می‌رسد و از این جهت شاید بیشترین سهم بودجه دولتی را ـ صرف‌نظر از گستره کمی‌آن ـ به خود اختصاص داده است. با این وجود، برغم زحمات فراوان و بی‌شایبه قاطبه معلمان، که به استناد قراین موجود و نظرسنجی‌ها، در مقایسه با کارمندان سایر سازمان‌ها و نهادهای دولتی، بیشترین کار مفید را به انجام می‌رسانند، میزان کارآمدی و اثربخشی آن به سبب نارضایتی عمومی‌از کیفیت خروجی‌های آن، پیوسته معروض توجه و انتقاد بسیاری از ناظران و صاحب‌نظران واقع شده است. به زعم منتقدان، نظام فعلی آموزش و پرورش پاسخگوی خیل عظیم مطالبات، نیازها و انتظارات جامعه نیست و نیازمند اصلاحات جدی و اساسی است و استدلال می‌کنند که با رویکردهای منسوخ و متصلب کنونی و بدون توجه به نیازها و تقاضاهای اجتماعی و محیطی (ملی و فراملی) روزافزون، نمی‌توان از نهاد مزبور خواست رسالت و کارکردهای اساسی خود را اجرا کند.

نیز، استدلال شده اگر قرار است جامعه در حال گذار ایران به سلامت از گردنه‌های صعب‌العبور تغییرات اجتماعی گذر کند،‌ شایسته است که نظام آموزش و پرورش صرفنظر از تأخیرهایی که تاکنون در ورود به عرصه مهندسی اجتماعی داشته است،‌مسئولیت و سهم بیشتری در قبال جامعه بر عهده گیرد و نقش جدی‌تری را در خروج از بن‌بست کنونی و نیل به جامعه مطلوب ایفا نماید.
این مهم میسر نمی‌شود مگر اینکه نظام آموزش و پرورش ما، ضمن کسبِ وزن، شأن و جایگاه شایسته و واقعی خود در نظام و سلسله مراتب اجتماعی و سازمانی کشور، ابتدا بتواند خود را از قید و بندها و مشکلات بیشماری که با آن دست و پنجه نرم می‌کند رها سازد و به منزله بازوی روشنفکری جامعه،‌ زمینه‌های شکل‌گیری آموزش و پرورشی انسان‌گرا، رهایی‌بخش و مقوم توسعه همه جانبه و درون‌زا را فراهم آورد و در پرتوشناسایی، تحلیل و طبقه‌بندی اهم چالش‌های موجود، و همگام با تحولات جهانی،‌ چشم‌انداز مناسبی را برای خود و جامعه فراهم نموده،‌ تا به نوبه خود،‌ گره از راز فروبسته توسعه‌نیافتگی ایران بگشاید.

ـ ایران و معمای توسعه
اکنون قریب به نیم قرن ـ تقریباً همگام با ژاپن ـ‌ از گام نهادن ایران در مسیر برنامه‌ریزی جهت نیل به توسعه همه جانبه و پایدار می‌گذرد و در این راه منابع بیشماری صرف شده است. ظاهراً آرمان اولیه محمدرضا شاه پهلوی نیل به مرتبت اقتصادی و صنعتی کشورهای پیشرفته ای چون امریکا و آلمان بود، لیکن بزودی دریافت که تحقق این آرزوی بلند پروازانه مستلزم تمهیدات و مقدمات فرهنگی – اجتماعی دراز آهنگی است که فقط در خلال یک فرایند طولانی تاریخی وصال میدهد – و عجالتاً ایران فاقد پتانسیل و آمادگی لازم برای آن است؛ لذا، اندکی بعد، ژاپن به الگوی توسعه ایران بدل شد اما آن نیز به عللی که خارج از حوصله این نوشتار است ، ره بجایی نبرد و اکنون همگان میدانیم که چگونه امواج انقلاب سال 57، بساط تجدد و شبه مدرنیسم ناقص و سطحی خاندان پهلوی را در نوردید.
پس از پیروزی انقلاب و تثبیت تدریجی حاکمیت سیاسی بر آمده از آن و آغاز مجدد سنت برنامه ریزی، ظاهراً، گفته و ناگفته، کشورهایی چون مالزی، ‌اندونزی، کره و ... به الگوی توسعه ما بدل شدند، اما به رغم گذشت یک ربع قرن از پیروزی انقلاب هنوز مراد حاصل نگردیده است و گویا پیوسته راه را گم و از هدف دور افتاده ایم ، چندانکه به تعبیر یکی از ژاپنی‌ها اکنون «در توسعه نیافتگی بسی توسعه‌یافته»ایم.

براستی مشکل ما چیست؟ و چرا به‌رغم اینهمه تلاش و صرف منابع – گویا با ابتلا به نفرین ابدی خدایان، همچنان گرفتار سرنوشت سیزیف- پیوسته مشغول طی کردن یک سیکل معیوب و عقیم هستیم؟!
هم اکنون ایرانیان، به‌رغم استظهار به یک عقبه و پشتوانه عظیم و غنی تاریخی – فرهنگی، و با وجود برخورداری از منابع سرشار طبیعی، به تعبیر زنده یاد دکتر عظیمی، به عنوان کارگر، کارمند، مدیر، معلم و ... شب و روز کار می‌کنند و جان می‌کنند، اما حاصل آن تولید سرانه ای قریب 1500 دلار ( در قبال در آمد سرانه قریب 000/40 دلاری کشورهای فاقد منابع طبیعی همچون سوئیس و ژاپن) می‌باشد. اگر توسعه را به یک تعبیر افزایش قابلیت و توان یک جامعه در بهره وری ازظرفیت‌های تاریخی، اجتماعی، انسانی، اقتصادی و طبیعی خود بدانیم، این بدان معناست که جامعه ما تا بحال فقط توانسته از 5 درصد ظرفیت خود بهره برداری کند!
ریشه این فاجعه کجاست؟ و با توجه به نیم قرن سابقه و تجربه برنامه ریزی توسعه، پاشنه آشیل و حلقه مفقوده و معیوبه برنامه‌های ما چیست؟

گرچه تاکنون، اندیشمندان و پژوهشگران در باب علل انحطاط و عقب ماندگی ایران از منظرهای گوناگون، نظریات و تفاسیر متعدد و متنوعی – اعم از علل تاریخی/ جغرافیایی،طبیعی،‌سیاسی،‌ اقتصادی، فرهنگی، روانی، فلسفی، توطئه یا تهاجم بیگانگان و ... خلاصه لاهوتی و ناسوتی و اهورایی و اهریمنی – را مطرح کرده‌اند، که هر یک بنوبه خود حاوی نکات جالب و در خور تأملی می‌باشد، لیکن با توجه به خروج روز افزون بشر از چرخه جبرو تقدیر طبیعی و ماوراء طبیعی، و نقش بارز وی در تقریر سرنوشت خود، نگارنده مایل است در تبیین راز درماندگی و فروماندگی ایران معاصر، تکیه و تاکید اصلی‌خود را بر روی‌سرنوشت خود ساخته و خود خواسته جامعه ایران ـ آنهم از منظر و محدوده سازه آموزشی ـ بنهد.

- حلقه مفقوده؟
توسعه را فرایند تحول بنیادین باورهای فرهنگی، نهادهای اجتماعی، سیاسی و اقتصادی به منظور خلق و متناسب شدن با ظرفیتهای جدید و ارتقاء کمی‌و کیفی قابلیت‌ها و توانایی‌های انسانی، آموزشی، اقتصادی و ... دانسته اند که نیل به چنین مرتبه‌ای، بیش و پیش از همه،‌مستلزم تحول فرهنگی و ارزشی جوامع می‌باشد. مطالعات و تجربیات بین المللی، جملگی مبین و مؤید این نکته‌است که توسعه پایدار و همه جانبه، الزاماً باید از بستر نیروی انسانی بگذرد و پیش شرط توفیق، تثبیت و تداوم هرگونه توسعه و تحولی، سرمایه گذاری در توسعه انسانی بمنزله رکن و هسته اصلی و محوری آن می‌باشد.
به بیان امروزی،دانش و دانایی ملی، رکن اصلی توسعه ، و نظام آموزشی هم گذرگاه نیل به دانایی ملی بشمار می‌آید و جامعه زمانی به اهداف خود دست می‌یابد که از طریق توسعه انسانی مسیر خود را هموار کند، در واقع بنیاد حیات جمعی انسان را تعلیم و تربیت تشکیل می‌دهد و ما «آنگونه زندگی می‌کنیم که تربیت می‌شویم». از اینرو، هر تعبیری که از توسعه داشته باشیم، برای رسیدن به آن تمامی‌تلاش‌ها بر دوش انسان‌هایی است که باید بار این غافله را به سر منزل مقصود برسانند، و از آنجایی که در دنیای معاصر، نهاد آموزش و پرورش مسئولیت تربیت نیروی انسانی در جامعه را بر عهده دارد، از اینرو، مهمترین بستر تولید و تربیت نیروی انسانی بشمار می‌آید، که با توجه به نقش و شکل فراگیر امروزی آن، یکی از بنیادهایی است که با جامه عمل پوشاندن به کارکردهای تعریف شده خود، اگر نگوئیم سهامدار اصلی، دست کم یکی از سهامداران عمده این فرایند به حساب می‌آید.

بر این اساس، بر خلاف پیشگامان نظریه توسعه، که همواره بر اهمیت ایجاد و گسترش منابع مادی و کالبدی تاکید داشتند، امروزه، به لحاظ اهمیت آموزش و پرورش در زندگی اقتصادی – اجتماعی افراد و جوامع، از هزینه‌های آموزشی به عنوان یک سرمایه گذاری بنیادی یاد می‌شود.
نظریه سرمایه انسانی، ضمن تاکید بر بهره‌ور‌زا بودن سرمایه گذاری در منابع انسانی، استدلال می‌کند که این سرمایه گذاریها، سبب افزایش ظرفیت و توان تولید و بهره‌وری افراد می‌شود. از نقطه نظر اقتصادی، گرچه بازگشت سرمایه گذاری در نیروی انسانی، اغلب مستلزم فرایندی طولانی و بلند مدت است، لیکن بازدهی آن بسیار عمیق و گسترده بوده و در تمام کنش‌های فردی و جمعی افراد آموزش دیده – اعم از رفتار، گفتار، خوراک، پوشاک، نرخ جمعیت و ... و در نتیجه کاهش هزینه‌های اقتصادی، بهداشتی، قضایی و ... – انعکاس می‌یابد.
همچنین از آنجا که نیروی انسانی از عوامل اصلی تولید می‌باشد، این نوع سرمایه گذاری با افزایش سطح مهارت و تخصص نیروی کار، موجب ارتقای کیفیت تولید و نیز بهبود و اثر بخشی در استفاده از منابع مادی و معنوی و بکارگیری بهینه آنها می‌شود.
افزون بر براهین و رویکرد فوق، وبا توجه به شتاب هندسی تحولات جهان در چند دهه اخیر، گفته میشود که اینک جامعه جهانی در حال ورود به مرحله جدیدی از توسعه موسوم به «جامعه دانش» (knowledge society) و «اقتصاد مبتنی بر دانش» based Economy)– (knowledge، می‌باشد، که در اثر آن، هم سامانه‌های تولید و توزیع کالا و خدمات و هم سامانه‌های تولید، توزیع، تبدیل و ترویج دانش، دچار دگرگونیهای اساسی خواهد شد.

این تحول در جامعه و اقتصاد جهانی، کشورهای کمتر توسعه یافته و غافل از توسعه دانش، از جمله ایران، را به چالشهای بنیادی جدیدی سوق میدهد؛ آنچنانکه اگر اقتصاد ایران بخواهد بطور طبیعی و با سرعت فعلی فرایند توسعه را طی کند، راهی بس طولانی و احتمالاً نافرجام در پیش خواهد داشت و چه بسا در بین راه در اثر رقابتهای فشرده جهانی مستحیل یا مستهلک گردد. از اینرو، به اعتقاد برخی تحلیل‌گران، شایسته است ایران بدون طی فاز اقتصاد صنعتی و با یک گریز سریع و برنامه ریزی شده خود را به مرحله اقتصاد دانش پرتاب کند، و برای نیل به چنین جهش بلندی، باید سامانه اقتصادی خود را به یک سامانه یادگیرنده (تبدیل کارخانه و صنعت به مدرسه و دانشگاه و بالعکس) تبدیل کند.
بدیهی است، در پیمودن مسیر فوق، بخش اعظم و اساسی چالشها متوجه سامانه دانش در جامعه، بویژه متوجه بخش آموزش و پرورش ما، به منزله فونداسیون فرهنگی و معرفتی سایر بخشها، می‌باشد که باید با سرعت هر چه تمامتر، ضمن ترک رویکردهای منسوخ و متصلب، واجد صلاحیتها، ظرفیتها و ویژگیهای لازم جهت برداشتن چنین گام بلندی گردد.

با این همه، متاسفانه شواهد و قراین موجودحاکی از آنست‌که نگرش و روند کنونی آموزش و پرورش ایران و کیفیت منفی یا نازل خروجیهای آن، نه تنها متضاد با موج یاد شده ، بلکه حتی مغایر با ادعای طرفداران سودآوری و بهره زا بودن سرمایه گذاری در نیروی انسانی می‌باشد. شاید عدم رغبت بخش خصوصی و حتی خانواده‌ها در مشارکت و سرمایه‌گذاری در بخش آموزش، و شکاف موجود بین مدرسه و دانشگاه با کارخانه و صنعت و نیز فاصله و گسست عمیق نظام آموزشی ایران با واقعیتها و انتظارات پیرامونی – اعم از ملی و فراملی – از سویی، و بی انگیزه شدن دانش‌آموزان برای درس خواندن یا ادامه تحصیل،‌ به ویژه در بین پسران، مهاجرت نخبگان و فرار مغزها و ... از سوی دیگر؛ همگی علائم و جلوه‌هایی از واقعیت تلخ مزبور باشد که با توجه به نقش کلیدی سرمایه انسانی در رشد و شکوفایی کشور در بلند مدت، نشانه‌های امیدوارکننده‌ای بشمار نمی‌آیند.

ـ توانا بود هر که دانا بود!
ادبیات کهن ما، اعم از ملی و دینی، مشحون از اشعار، حکایات و روایات دلنشین و نغز در وصفِ شأن و منزلت علم و معرفت و معلم و متعلم می‌باشد. فلاسفه نیز پیوسته یادآور شده‌اند که انسان حیوانی اندیشمند است که در شعاع آگاهی و اندیشه خودعمل می ‌کند و اعمال او مسبوق به افکار اوست و لاجرم پای معیشت او به اندازه گلیم معرفت او دراز خواهد شد و ...
و بر این‌ها بیافزایید ادبیات جدید را، متأثر از امواج مدرنیته و پُست مدرنیته و به ویژه ملهم از پیامبران و مبشران عصر ارتباطات و اطلاعات نظیر مک لوهان، تافلر، کستلز و ...، که پیوسته از آغاز هزاره معرفت بنیاد و نقش دانایی در جابجایی قدرت و ثروت و فراز و فرود دول و ملل سخن گفته و کلمات قصارِ ایشان زینت کلام و ورد زبان تمام سیاستگذاران، مدیران ، نویسندگان و سخنرانان ماست و بی‌وقفه در سطح جامعه پمپاژ می‌شود، چندانکه امروزه،‌ نه همان خواص که عوام کوچه و بازار نیز با بیانات ایشان بیش از روایات ائمه و اولیای دین آشنایند. اما واقعیت چه می‌گوید؟
گویا، در ایران واقعیات حاوی این طنز تلخ هستند که سردادن شعار و ادعای فراوان در هر زمینه‌ای، اغلب حاکی از کمیابی یا نایابی آن کالاست!

ـ هرم باژگونه!
اگر تمایل به ساده‌سازی و ساده‌نگری تلقی نشود، بگمان نگارنده اُم‌المسائل نظام آموزشی و بلکه کل جامعه ایران، که باعث انبوه چالش‌ها و این همه واپس‌ماندگی نه همان در سطح آموزش و پرورش،‌ که در سطح ملی و جهانی شده است،‌ تنها یک علت دارد و آن هم عدم التفات و اعتنا به شأن و منزلت واقعی علم و معرفت ـ و به تبع آن معلم و پژوهشگر و استاد بمثابه طراحان و مهندسان بعد ذهنی و نرم‌افزاری جامعه و به عبارتی مولدان،‌ حاملان و مروجان این اکسیر اعظم خوشبختی و توسعه ـ‌ می‌باشد.
یعنی نگرش و جهت‌گیری جامعه و سیاستگزاران، برنامه‌نویسان،‌ بودجه‌ریزان و مجریان ما،‌ درست بر ضد رویکرد و رهیافت غالبِ جهانی مبنی بر استقرار هزاره دانش بنیاد و دانایی محور،‌ و تأکید همگان بر نقش بنیادین و بی‌بدیل سرمایه انسانی و اجتماعی به منزله موتور و محور هرگونه توسعه و تحول و نیز موضوع، محمول و مقصود آن، می‌باشد.

نگاهی گذرا و اجمالی به جایگاه آموزش و پرورش و معلم در بین برنامه‌های کلان ملی و در سند بودجه و نیز جایگاه و منزلت آن در سطح و در سلسله مراتب سازمانی و ارزشی جامعه، حاکی از آن است که در واقع عظیم‌ترین دستگاه و نهاد ملی که باید چشم و دل و چراغ جامعه باشد، و همه خانواده‌ها و افراد جامعه بنحو مستقیم و غیر مستقیم با آن مرتبط و عزیزترین کسان خود را به آن سپرده‌اند، نهادی حاشیه‌ای، فراموش شده و تحقیر شده می‌باشد که نمی‌تواند نقش پویا و زنده‌ای را در حیات و تلاش و بالندگی جمعی جامعه ایفا کند و علیرغم اینکه زیرساختی‌ترین سنگ بنای تحولات جامعه در آن رقم می‌خورد،‌در سلسله مراتب ارزشی سازمان‌های کشوری، ‌سازمانی حاشیه‌ای و صغیر بشمار می‌آید که سایر سازمان‌ها با نگرش قیمومیت و فرادستی بدان می‌نگرند.

همچنین،‌ در صورتی که برنامه‌های بلند مدت کشور،‌ از جمله سیاست کلان فرهنگی، مصوبات مجمع تشخیص مصلحت نظام،‌ برنامه‌های توسعه اول تا چهارم، مصوبات مجلس و شورایعالی انقلاب فرهنگی و ... را مورد بررسی قرار دهیم،‌ روشن می‌شود که شأن آموزش و پرورش در تدوین سیاست‌ها و برنامه‌های مزبور، در حداقل قابل انتظار نیز دیده نشده است. در پرتو چنین نگرشی، طبیعی است که سهم و جایگاه آموزش و پرورش در جلب حمایت حقوقی و منابع موردنیاز خود،‌ توسط سیاستگزاران و متولیان امور،‌ فراموش و یا تحت‌الشعاع سایر اولویت‌ها قرار گیرد.
به همین قیاس، در سطح جامعه نیز،‌ شغل معلمی‌در مرتبه چندم اولویت برای داوطلبان مشاغل قرار دارد و روی آوردن به شغل معلمی،‌ اغلب،‌ برخلاف میل باطنی و از سر اجبار و اکراه بوده،‌ و در هنگام انتخاب رشته نیز، انتخاب دبیری در اولویت‌های پایانی و از سرِ اضطرار و احتیاط قرار دارد.

فشارها و مشکلات معیشی معلمان و مقایسه دریافتی آن‌ها با دریافتی کارمندان سایر نهادها و سازمان‌های دولتی، مأیوس کننده بوده و منزلت شغلی آن‌ها را به مراتب پایین در سلسله مراتب مشاغل تنزل داده است. آن‌ها در جامعه سرافکنده و نزد همسر و فرزندان خود خجل و شرمنده هستندودر حالی که به دانش آموزان خود درس «بابا نان داد»را می‌دهند هر روز بیش از پیش خود را در ایفای مسئولیت مزبور در قبال خانواده‌هایشان ناتوان احساس می‌کنند.

هنگام خواستگاری،‌ خرید،‌ یا گفت‌وگو در جمعی ناشناس،‌ نگرانند که مبادا اعلام شغلِ‌شان مترادف با نوعی زبونی و همراه با برانگیختن حس ترحم یا تمسخر مخاطبان کم‌مایه باشد و در مجموع از نوعی تحقیر تاریخی، ملی و اجتماعی رنج میبرند. در این راستا،‌ نگرش دولتمردان،‌ جامعه و اولیای دانش‌آموزان به معلم،‌ به هفته معلم و ... هر یک حاوی رگه‌هایی از ذلت برای معلمان می‌باشد.شاید تصادفی نباشد که روز معلم مصادف با روز کشته شدن الگوهای آن(چه دکتر خانعلی و چه استاد مطهری)واقع شده است گویا در این روز جامعه و زمامداران ما دانسته و ندانسته مشغول بزرگداشت مرگ معلم و مقام معلمی می باشند!
بدین گونه،‌ اگر منافع ملی اقتضا دارد که معلمی‌افضلِ کارمندی و وزارت آموزش و پرورش ارشدِ سازمان‌های کشور می‌باشد،‌ واقعیت خلاف این را نشان می‌دهد.

با توجه به اینکه در دنیای معاصر، سیستم آموزشی ابزار و تکیه‌گاه تمامی ‌دولت‌های مدرن برای نیل به توسعه پایدار و همه جانبه می‌باشد، از این‌رو، بایسته است سیاستگزاران و مسئولین عالی نظام با تجدید نظر در نگرش و روش‌های پیشین خود، و اعاده جایگاه و منزلت آموزش و پرورش در سلسله مراتب سازمانی و اجتماعی، حساب جدید و بیشتری بر روی نقش و سهم نظام آموزشی و فراتر از یک میلیون معلم باز کنند تا آنها نیز بنوبه خود نقشی شایسته‌تر در اداره کشور و پیشبرد امور و نیل به جامعه مطلوب ایفا کنند.
در صورتی که از حوزه و منظر فرهنگ، آهنگ توسعه پایدار داشته باشیم، آیا با رجحان آموزش و پرورش و مدرسه به مرکزیت معلم، فرایند توسعه تسهیل و تسریع نمی‌گردد و هزینه آن کاهش نمی‌یابد؟ برای تولید، تمرین و نهادینه کردن ارزش‌هایی چون آزادی، عدالت، مدارا، همزیستی، همفکری، تعامل فردی و گروهی، قانونگرایی و سایر توانمندی‌ها و مهارت‌های فردی و اجتماعی آیا نیاز به زیرساخت آموزشی و تربیتی به محوریت مدرسه ومعلم نیست؟

با توجه به اینکه دانش آموزان و فرزندان ما(این سرمایه‌ها و مدیران آتی جامعه)، بیشترین و بهترین ایام مفید عمر خود را در محیط‌های آموزشی و در کنار معلمان سپری می‌کنند، و از سوی دیگر با عنایت به ضریب نجابت، تعقل، آرامش، سلامت نفس، خلوص و اثربخشی صنف معلمان (در مقایسه با سایر صنوف)، آیا این محیط و این قشر سالمترین و قابل اعتمادترین حلقه جامعه برای بسترسازی و نهادینه کردن تحولات فرهنگی، اجتماعی و سیاسی نیست؟

متاسفانه به رغم همه نقش و اهمیتی که نظام آموزشی در اعتلا و انحطاط و توسعه و عقب ماندگی جوامع معاصر ایفا کرده و می‌کند، با این وجود هنوز قادر به احراز جایگاه واقعی خود در ادبیات سیاسی- اجتماعی و فرهنگ برنامه‌نویسی و بودجه‌ریزی ما نشده‌است، و همچنان در ذهن مسئولین ارشد نظام و در زندگی مردم نه «سوژه اصلی» که مسئله‌ای فرعی و حاشیه‌ای باقی مانده است. در حالی که دولتمردان و مدیران ارشد ما، رسانه‌ها، جراید و ... حاضر هستند ساعات و صفحات طولانی را صرف بحث بر سر انرژی هسته ای، امریکا، عراق و ... کنند، مایل نیستند دقایقی اندک از وقت خود را وقف آموزش و پرورش و بحران‌های عمیق آن کنند. و در شرایطی که نه فقط پیشرفت در حوزه علم و فرهنگ و اقتصاد، بلکه پیروزی در جنگ‌ها نیز هر روز بیش از پیش منوط و متکی بر تمهیدات و عملیات روانی و نرم افزاری و مقدم بر عملیات سخت افزاری می‌شود و نیز انقلابات خشن و خونین گذشته به تدریج ماهیتی لطیف و مخملین به خود می‌گیرند، بااین وجود در ایران، به واسطه غلبه نگرش سنتی، همچنان ازمنظر سخت افزاری به حیات و توسعه کشور نگریسته می‌شود! ـ در حالی که بودجه نظامی‌امریکا چندین برابر بودجه کل ایران است، گفته می‌شود بودجه آموزشی آن به مراتب بیشتر از بودجه نظامی اش می باشد!-.آیاجزاین است که دراینجا، ما، سرها را در تحت و پاها را در صدر قرارداده ایم؟(درواقع زمامداران ما، تاکنون، شیپور توسعه راوارونه نواخته اند،از اینرو تعجبی نداردکه صدای چندانی از آن بیرون نیامده است).

-اقتصادآموزش وپرورش
گرچه گفته می‌شودکه درحال حاضر ،قریب 15درصداز بودجه ومنابع دولتی در آموزش و پرورش هزینه می‌شود، اما با توجه به رسالت خطیر و سنگین نظام آموزشی و گستره تحت پوشش آن، افزون بر نود درصد بودجه مزبور صرف هزینه‌های جاری و پرسنلی – آنهم در نازلترین سطوح – میشود و قاعدتاً دیگر چیزی جهت ارتقاء کیفی و به روز کردن معلمان و سیستم آموزشی و تجهیز مدارس و نوسازی آنها (که اغلب فرسوده و غیر استاندارد بوده و بدون نیاز به حوادث طبیعی در حال فروریزی هستند) و ... باقی نمی‌ماند.
به علاوه فقدان یا ضعف توان و انگیزه‌های مالی، موجب جذب نشدن نیروهای کیفی از یکسو و عدم استفاده بهینه از ظرفیتهای موجود از سوی دیگر خواهد شد و علاوه بر تاثیر مخرب بر کیفیت آموزش، ساختار بازارکار شاغلان این بخش حیاتی را نیز با پدیدهای نامطلوبی چون چند شغلی و فقدان انگیزه برای توسعه ظرفیت‌های فردی، روبرو خواهد ساخت و در نهایت به استهلاک، انهزام و انتقال نیروهای کیفی به سایر بخش‌ها می‌انجامد.

اکنون، بسیاری از معلمان، از فرط استیصال و برای جبران کسری هزینه زندگی خود، به تدریس تمام وقت (حتی دو یا سه شیفته) و یا مشاغل دیگر پناه برده اند. اگر در سازمان یا پست دیگری پدیده شغل دوم پیامدهای زیان بخشی نداشته باشد، در حرفه معلمی‌که هرساعت آن مستلزم و نیازمند چندین برابر پشتوانه مطالعاتی و پژوهشی است، این مسئله عواقب و آثار ناگوار و مخربی خواهد داشت. به مطایبه یا مطاعنه گفته شده قبلاً معلمان گچی از کلاس خارج می‌شدند ولی هم اکنون گچی وارد کلاس می‌شوند! چرا باید شرایطی پدید آورد که معلم مجبور شود در جوار حرفه اصلی خود، ناگزیر از تن دادن به مشاغل متعدد دیگر ( در مواردی مسافرکشی یادست فروشی و حتی شاگردی در فروشگاه شاگرد خود و ...) گردد و در انتها با چشمانی خواب آلود جسم خسته خود را به مدرسه برساند؟! در چنین وضعیتی، زبان حال چنین معلمانی مصداق این لطیفه است که: «نمی‌گذاریم معلمی ‌مزاحم کسب و کار و زندگیمان شود!»
بدیهی است اقتصاد و سرانه کنونی آموزش و پرورش (بویژه در غیاب یک ساز و کار نظارتی قوی و نهادینه شده)، چشم و گوش و زبان مسئولین و ناظرین مربوطه را برای کنترل کیفیت خدمات آموزشی، کور، کروکند ساخته است و در چنین شرایطی، پناه بردن معلمان به پدیده نامطلوب اضافه‌کاری یا شغل دوم به معنای فنا شدن تدریجی خصایل معلمی ‌می ‌باشد. هشدار که حرفه معلمی‌در حال زوال و نسل معلمان واقعی در حال انقراض است.

انگلیسی‌ها ضرب‌المثلی دارند مبنی بر این که: «هنوز آنقدر پولدار نشده‌ام که جنس ارزان بخرم»! در حقیقت در وضعیت فعلی، بی جهت خانواده‌ها و سیاستگزاران و مدیران ارشد ما دلخوش و مفتخر به اجرای اصل سی ام قانون اساسی مبنی بر رایگان بودن تحصیلات هستند. در واقع آنها بدون تأمل و تعمق در حاصل کار، دچار نوعی خوشباوری ، ساده اندیشی و خود فریبی (اگر نگوییم عوامفریبی) شده اند، زیرا بودجه و سرانه فعلی آموزش و پرورش در اصل ناظر به حفظ حیات اولیه و نازل سیستم (همچون بیماری مدهوش و محتضر) بوده و بنوعی، بیشتر در حکم اتلاف منابع می‌باشد. از آنجا که در دنیای معاصر، دیگر صرف آموزش خواندن و نوشتن معیار سواد داشتن بشمار نمی‌آید، لذا در وضعیت کنونی، مدارس ما غالباً چیزی جز تداوم مهدکودک‌های سنتی (با هدف نگهداری بچه‌ها تا هنگام فراغت اولیا از کار روزانه خود) نمی‌باشد و یادآور طنز معروف مارک تواین که: «سعی میکنم مدرسه رفتن مزاحم تحصیلاتم نشود»!

در حال حاضر خانواده‌ها و اولیای دانش آموزان ما به بدترین و بی رحمانه ترین شکل (و همراه با شدیدترین فشارهای روحی و روانی)، مشغول پرداخت هزینه تحصیلی فرزندان خود در بیرون از سیستم آموزش رسمی در قالب تهیه معلم خصوصی، خرید کتب، جزوات و نوارهای آموزشی و کمک آموزشی، ثبت نام در کلاسهای فوق العاده، کلاس زبان ، کلاس کنکور و ... می‌باشند. به تعبیری، اگر چه مدارس ما باز است اما تعلیم و تربیت (به مفهوم حقیقی، اثر بخش و امروزی آن) تعطیل است.

سیل انتقاد، نگرانی و نارضایتی خانواده‌ها و افکار عمومی‌از کارکرد نظام آموزشی و کیفیت خروجی‌های آن از سویی؛ و رویش قارچ گونه موسسات و جزوات آموزشی و شکل‌گیری امپراطوری‌هایی نظیر موسسه قلم‌چی در حاشیه و بر فراز نظام آموزشی ما، گواهی بر این مدعاست. همچنان که گفته شد در دنیای معاصر سیستم آموزشی کانون توجه و تکیه‌گاه تمام دولتهای مدرن برای ملت سازی و توسعه پایدار و همه جانبه بوده است؛ ولی در ایران ، نظام آموزشی ما ظاهراً به مظهر عقب ماندگی و سرخوردگی و تشدید کننده شکافهای ملی و بین المللی تبدیل شده است.

آیا با ساختار آموزشی منسوخ ومتصلب کنونی، سرانه ای چنین اندک، مدارسی غیر منعطف و غیر پویا، غیر مشارکتی ، فاقد اختیارات واقعی و شفاف و نیز معلمی‌که به لحاظ محرومیت‌های مادی و معنوی و تبعیضهای آشکار و پنهان، از نظر ذهنی وروانی دچار یاس و سرخوردگی و انواع تحقیرها و فشارهای درونی و بیرونی شده، و همچون خسی در میان امواج افسوس و اندوه سرگردان بوده ودرواقع خود«آلبوم وکلکسیونی جامع ازحسرت و ناکامی‌» می‌باشد، چگونه می ‌توان با پرورش شهروندان توانمند، خلاق، شاداب، هوشیار، دارای اعتماد به نفس و آماده رقابت، مشارکت و تعامل در جهانی به شدت متغیر و فرا پیچیده و ... اسباب کامیابی، نشاط و بالندگی جامعه را (در سطح ملی و فراملی) فراهم نمود؟ در بهترین حالت، آموزش چنین سیستم و چنین معلمی،‌ آموزش سکوت و سکون،‌ انفعال، انجماد و اغتشاش فکری، بی‌مسئولیتی، بی‌تفاوتی، بدبینی و نومیدی خواهد بود.

بدون تردید،‌ هیچ جامعه‌ای و هیچ حکومتی از طریق بی‌اعتنایی به نظام آموزشی و یا تحقیر علم و معلمان خود، به جایی نرسیده است. بدرستی گفته شده که هیچ جامعه‌ای نمی‌تواند فراتر از علم و معلم خود برود. می‌توان گفت که وضعیت فعلی نظام آموزش و پرورش و معلمان ما در واقع نمود،‌ برآیند و آینه‌ای تمام نما ازروش،منش،بینش وتوان برنامه‌ریزی و مدیریت کشور(ونیز افق فکری جامعه) می‌باشد.
چنین می‌نماید که، نه همان به اقتضای ماهیت و ایدئولوژی انقلاب،‌ بلکه به اقتضای بافت و آرایش اقتصادی ـ اجتماعی و معیشت سنتی ما (و فقدان یا ضعف طبقه متوسط)، مدیران برآمده از بطن و متن انقلاب،‌ اغلب بازاری زاده و کشاورز زاده باشند. ضمن احترام به همه صنوف، باید نسبت به نگرش بازاری و جالیزکارانه و تعمیم و تداول آن در حوزه فرهنگ ـ مبنی بر مصرفی پنداشتن آن و توقع بهره‌برداری سریع از هر هزینه‌ای ـ و تداوم آن پس از 25 سال آزمون و خطا،‌ هشدار داد.

هم اکنون، ‌در آستانه نهمین دوره انتخابات ریاست‌جمهوری، از سویی نامزدها ضمن اذعان و اعتراف به مظلومیت آموزش و پرورش و معلمان، وعده برقراری عدالت و احقاق حقوق ایشان را می‌دهند و از سوی دیگر،‌ برخی کارشناسان با اشاره به خانواده چهار میلیون نفری دولت و تنگناهای شدید بودجه‌ای،‌ نسبت به دامن زدن و افزایش توقع معلمان و پیامدهای احتمالی آن هشدار می‌دهند.

درست است که سطح و سقف منابع و درآمد فعلی دولت، جوابگوی نیازهای رو به گسترش کنونی و آتی جامعه نمی‌باشد و برای حل معضلات عدیده جامعه و ازجمله آموزش و پرورش ، باید در تکاپوی تمهید منابع جدید و دیگری–از جمله مشارکت خانواده‌ها و بخش خصوصی - بود، اما چرا در این وضعیت ناگوار و تورم افسار گسیخته، باید حساسترین و مهمترین کانون و حلقه حیاتی و ارتباطی جامعه یعنی آموزش و پرورش و معلمان بیشترین هزینه و تاوان کمبود و کسری بودجه را بپردازند؟
در این اوضاع، اگر آموزش و پرورش و معلمان به اقتضای نقش خطیر و حیاتی خود در صدر نمی‌نشینند، دست کم نباید در ذیل هم قرار گیرند. درست است که معلمان «زیاد» هستند ولی باور کنید که «زیادی» نیستند. از اینرو، برقراری عدالت و هماهنگی در دستمزدها و مزایا، حداقل انتظار و کمترین حق آنها است.
آیا رواست هر کس بر سر منبع یا در مسیر دریافت، تولید و توزیع درآمدهای ارزی و ریالی بود، هر آنگونه که اقتضای منافع خود و گروهش می‌نمود، مبادرت به تسهیم و تخصیص بودجه کند؟ براستی، چند درصد از مسئولین ما حاضر هستند در بین سازمان های موجود کشور آموزش و پرورش و حرفه معلمی‌را به عنوان شغل خود یا فرزندانشان برگزینند.

اغلب، همگان بر پدیده نامیمون فرار و مهاجرت سرمایه‌ها (اعم از مادی و معنوی) از روستا به شهر، از شهرستانها به پایتخت، و از پایتخت به خارج و آنسوی مرزها پیوسته غبطه و افسوس خورده و می‌خورند. اما آیا اندیشیده‌اند که این سیر فرار و مهاجرت بسوی مراکز قدرت و ثروت و خوشبختی، در ابعادی بسیار خطرناکتر و ویرانگرتر در سطح سازمانها و نهادهای فعال در کشور و بویژه در عرصه آموزش و پرورش برقرار است؟
براستی هم اکنون چند متخصص مقطع ابتدایی در دبستانهای ما مشغول انجام وظیفه هستند؟ چرا هر کس اندکی مدرک، دانش، نفوذ و شهرتش ارتقا یافت می‌خواهد -و یا می‌خواهند- به حلقه بالاتر ( از ابتدایی به راهنمایی ، از راهنمایی به دبیرستان و پیش دانشگاهی، از آنجا به دانشگاه و یا هر جای دیگری به جز آموزش و پرورش ... ) منتقل شود؟
علت این فاجعه خاموش چیست؟ جز هرم وارونه ، نامتوازن و ناعادلانه قدرت و ثروت (و به تبع آن آوازه و اعتبار اجتماعی) و الگوی غلط برنامه‌نویسی و بودجه‌ریزی؟ چرا باید سهم هر دستگاه در هنگام بودجه‌بندی سالیانه ، در نسبت مستقیم با قدرت چانه زنی و سهم و وزن آن در معادلات قدرت ، باشد؟

بی‌گمان، جامعه کنونی ایران با چالش‌های فراوان و عمیقی روبرو است، اما شاید در این بین یکی از مهمترین و پر دامنه‌ترین گسل‌های مغفول و فراموش شده ، گسل ناشی از یاس و پژمرده گی و بغض و سرخوردگی قاطبه معلمان باشد که معلوم نیست در صورت فعال شدن و خروج این غول عظیم و نجیب از بطری سکون و سکوت چه پیامدهایی را به دنبال داشته باشد. حتی اگر جامعه فرهنگیان مستعد انفجار روانی و اجتماعی هم نباشد ، مدیریت آینده نگر اقتضا دارد برای خاتمه اثرات منفی چنین نگرشی بر آحاد ملت و بویژه بر نوباوگان این مرزو بوم ، تدابیر عاقلانه و عاجلانه ای اندیشیده شود.
آیا هنوز وقت آن نرسیده که از فاز «بحران مدیریت» به مرحله «مدیریت بحران» گام نهیم.

- حقوق معنوی معلم
اگر چه در اولین گام، پیوسته مشکلات مادی و مالی معلمان خودنمایی میکند و بویژه این روزها سایر مشکلات و حقوق آنها را تحت الشعاع قرار داده است، و اگر چه افزایش حقوق و مزایا، حل مشکل مسکن، تامین نیازهای اولیه و متعارف زندگی، برقراری عدالت در پرداختها و کمکهای غیر نقدی و ... از حقوق مسلم و مطالبات به حق ایشان است، ولی نباید با تاکید صرف بر مطالبات مادی ایشان اعاده و احقاق حقوق معنوی و عزت و منزلت شغلی آنها را از نظر دور داشت.
با توجه به ساختار عریض و طویل، معیوب و بیمار آموزش و پرورش در واقع می‌توان گفت چالش بنیادی تر احیای حقوق و منزلت حرفه ای و معنوی معلمان می‌باشد. حقوق حرفه ای معلم به جایگاه او در ساختار متمرکز و متصلب نظام آموزشی، در مدرسه، در شورای مدرسه، در کلاس و در فعالیت کلاسی خود اعم از انتخاب هدف، محتوا، میزان و شیوه تدریس، روش ارزشیابی و... بر می‌گردد.
در حال حاضر معلم نه تنها در تدوین و اجرای مراحل فوق سهم و نقش مشارکتی ندارد که حتی در تعیین جای نشستن دانش آموزان در کلاس خود نیز باید تابع تشخیص ناظم مدرسه باشد!
در مجموع، معلم به موجود بلا دفاع و تحقیر و تضعیف شده‌ای بدل شده که هم در عرصه برون سازمانی (سلسله مراتب سازمانی و اجتماعی) و هم در صحنه درون سازمانی (آموزش و پرورش ) همچون بیماری محتضر و بر زمین افتاده پیوسته در معرض فشار، انتقاد، تهاجم و توهین مکرر و بی پایان – حتی از سوی راننده سرویس روزانه خود – قرار دارد. در واقع نباید از او پرسید چرا متناسب با تحولات جهانی خود را به روز نکرده است بلکه باید از او پرسید چرا و چگونه زنده مانده است!

تصادفی نیست در هنگام زنگ تفریح، معلمان به جای تمایل به تبادل آخرین اخبار و دستاوردهای علمی‌ ـ تخصصی در حوزه تدریس خود، ترجیح می‌دهند با نقل آخرین جوک‌ها و مسابقه در خندانیدن یکدیگر، لحظاتی کوتاه خود و آلامشان را فراموش و برای ادامه کار و زندگی به خویشتن روحیه و نیرو دهند.

منابع و مآخذ:
1. آموزش و پرورش ایران در حاشیه ، دکتر علی اصغر کاکو جویباری، سایت بازتاب، 26/12/83
2. آموزش و پرورش در برزخ، ابراهیم اصلانی، همشهری 12/4/84
3. آموزش و پرورش و ایدئولوژی کارمندی، شیرزاد عبداللهی ، روزنامه همشهری18/8/83
4. آموزش و پرورش و توسعه، تدوین و تلفیق حسین دهقان و مسلم پرتو، پژوهشکده تعلیم و تربیت ، زمستان 1381
5. اصلاحات در آموزش و پرورش، هماندیشی و مصاحبه با صاحبنظران و متخصصان ، پژوهشکده تعلیم و تربیت، خرداد1381
6. اقتصاد و برنامه‌ریزی توسعه آموزش و پرورش و آموزشهای فنی و حرفه‌ای ، با اهتمام منیره رضایی، پژوهشکده تعلیم و تربیت ،1383
7. بررسی و برآورد سهم نیروی انسانی با سواد و بی سواد در ارزش افزوده بخشهای اقتصادی کشور، رحیم دباغ1383
8. تحلیل تطبیقی بازدهی اقتصادی سرمایه انسانی در بازار کار آموزش و پرورش ایران، دکتر ابوالقاسم نادری، 1383
9. چالشهای رئیس جمهور نهم، مسعود نیلی، روزنامه شرق،30/1/84
10. چکیده مقاله‌های همایش ملی مهندسی اصلاحات در آموزش و پرورش، به کوشش منیره رضایی، پژوهشکده تعلیم و تربیت، خرداد 1381
11. ریشه‌های توسعه نیافتگی و آموزش و پرورش ایران، در گفتگو با مسئولان و صاحبنظران، به کوشش احسان هوشمند، پژوهشکده تعلیم و تربیت، 1382
12. سند و منشور اصلاح نظام آموزش و پرورش ایران، به کوشش دکتر نادر سلسبیلی،‌ دکتر صغری ابراهیمی‌ قوام و ...، پژوهشکده تعلیم و تربیت، تابستان 1382
13. ظهور اقتصاد دانش و ضرورت تحول در آموزش و پرورش ایران، یعقوب انتظاری،‌1383
14. مبانی نظری اصلاحات در آموزش و پرورش و سازمان،‌ مدیریت و نیروی انسانی،‌ مجموعه مقالات همایش ملی مهندسی اصلاحات در آموزش و پرورش،‌ به اهتمام منیره رضایی،‌ پژوهشکده تعلیم و تربیت،‌ 1382
15. مجموعه مقالات راهبردهای کلان اصلاحات در آموزش و پرورش، دکتر علی اصغر کاکوجویباری،‌ وزارت آموزش و پرورش،‌ 1380
16. نقش آموزش و پرورش در توسعه از دیدگاه زنده‌یاد دکتر حسین عظیمی،‌ پژوهشکده تعلیم و تربیت،‌ بهار 1382

 

 

خلاصه وضعیت دکتر محمد علی مجلل چوبقلو

اینجانب دکتر محمد علی مجلل چوبقلو متولد سال 1355در شهرستان بناب وفارغ ا لتحصیل رشته علوم تربیتی در مقطع کارشناسی وبرنامه ریزی آموزشی در مقطع کارشناسی ارشد از دانشگاه علامه طباطبایی تهران ورشته برنامه ریزی درسی در مقطع دکترای تخصصی ازدانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم وتحقیقات تهران وعنوان رساله ام در مقطع دکتری ((طراحی الگوی  برنامه درسی تربیت شهروند مطلوب در ابعاد محلی - ملی وجهانی ومقایسه آن با برنامه درسی رسمی اجرا شده ی دوره ابتدایی ایران ))بوده ودر حال حاضر عضو هئت علمی و رئیس باشگاه پژوهشگران جوان دانشگاه آزاذ اسلامی واحد بناب مشغول خدمت هستم .

از جمله فعالیتهایاجرایی - علمی- آموزشی:

ـ رئیس باشگاه پزوهشگران جوان دانشگاه آزاد اسلامی واحد بناب

- رئیس دانشکده علوم انسانی دانشگاه آزاد اسلامی واحد بناب

- کارشناس ارشد مدیریت برنامه ریزی درسی معاونت پزوهش حوزه های علمیه خواهران سراسر کشوراز سال 1379 الی 1382

-         مشارکت در طراحی برنامه درسی حوزه های علمیه خواهران در طول سالهای 1379الی1382

-         عضو هیئت علمی دانشگاه آزاد اسلامی واحد بناب از سال 1383تاکنون

-         عضو پیوسته انجمن مطالعات برنامه درسی ایران

-         تدریس در دانشگاههای پیام نور مرکز بناب و دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز

-         همکاری با مدیریت آموزش وپرورش شهرستان بناب در برگزاری چندین دوره ضمن خدمت فرهنگیان  بعنوان مدرس

-         همکاری با نهضت سواد آموزی شهرستان بناب در برگزاری چندین دوره ضمن خدمت آموزشیاران بعنوان مدرس

-         بر گزاری چندین کارگاه آموزشی مهارتهای تعلیم وتربیت برای اساتید دانشگاه آزاد اسلامی واحد بناب

-         برگزاری چندین کارگاه آموزشی مهارتهای تعلیم وتربیت برای اساتید دانشگاه آزاد اسلامی واحد مراغه

-         همکاری با دفتر مشاوره دانشجویی دانشگاه آزاد اسلامی واحد بناب به عنوان مشاور تحصیلی

 

فعالیتهای پژوهشی:

مقالات:

 1- بررسی وآسیب شناسی الگوهای یاددهی ویادگیری برنامه درسی آموزش علوم تجربی در مدارس ابتدایی

2 - نقش سازمانهای غیر دولتی در توسعه پایدار فرهنگی در عصر جهانی شدن

3- تحليل برنامه ي درسي اجرا شده ي مقطع ابتدايي نظام آموزشي جمهوري اسلامي ايران از بعد تربيت شهروندي

4- آسیب شناسی برنامه درسی آموزش قرآن کريم در آموزش و پرورش ايران

 5- بررسی رابطه مولفه های فراشناختی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان سوم راهنمایی در درس علوم تجربی

6- آسیب شناسی فرایند کارآفرینی در برنامه درسی رشته های تحصیلی دانشگاهی از دیدگاه اساتید و دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد بناب

7- بررسی و تحلیل محتوای کتاب فارسی(بخوانیم وبنویسیم) پایه اول مقطع ابتدایی از بعد زبان آموزی در مناطق دو زبانه وطراحی محتوای مناسب در این زمینه

8- بررسی میزان مطابقت اهداف درس تربیت بدنی عمومی (1) با نیازهای دانشجویان

9- اینترنت و چالشهای هویتی در نوجوانان

طرحهای پژوهشی:

-        آسیب شناسی فرایند کارآفرینی در برنامه درسی رشته های تحصیلی دانشگاهی از دیدگاه اساتید و دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد بناب

-        بررسی و تحلیل محتوای کتاب فارسی(بخوانیم وبنویسیم) پایه اول مقطع ابتدایی از بعد زبان آموزی در مناطق دو زبانه وطراحی محتوای مناسب در این زمینه

-        بررسی و تحلیل نقش مولفه های برنامه درسی پنهان در تحکیم هویت علمی دانشجویان (مطالعه موردی دانشگاه آزاد اسلامی واحد بناب)

 

ایمیل :[e-mail]

شماره تماس - 09141201082

موضوعات مورد علاقه

 

برنامه ریزی درسی

برنامریزی درسی پنهان

برنامه درسی شهروندی

تربیت سیاسی